국제결혼가정 자녀의 교육 실태

이글은 이재분외(2008), 다문화가정 자녀 교육실태 연구(국제결혼가정을 중심으로)의 일환으로 수행된 조사결과를

를 재구성하여 작성한 것임

이 재 분(한국교육개발원 선임연구위원)

1. 연구의 배경 및 목적

2. 관련 자료 분석에 의한 국제결혼가정 자녀 교육의 현황과 문제

3. 설문, 심층 면담 조사에 의한 국제결혼가정 자녀 교육의 실태

4. 향후 과제

1. 연구의 배경 및 목적

가. 다문화가정의 개념

역사적으로 한국에 이주해 온 이주자는 화교를 필두로 하여 외국인 노동자, 새터민 그리고 국제결혼이주자 등이나, 지금까지 이루어진 주요 연구(조영달 외, 2006; 윤희원 외, 2006)에서는 다문화가정을 국제결혼가정, 외국인근로자가정, 새터민 가정으로 한정하고 있다.

<표1> 다문화가정의 분류 정의

다문화 가정	그 자녀
국제결혼 가정	한국인 아버지와 외국인 어머니 사이에서 태어난 아이
	한국인 어머니와 외국인 아버지 사이에서 태어난 아이
외국인근로자 가정	외국인 근로자가 한국에서 결혼하여 태어난 아이
	본국에서 결혼하여 형성된 가족이 국내에 이주한 가정의 아이
새터민 가정	북한에서 태어나서 한국에 입국한 아이
	한국에서 태어난 아이

박효섭(2006)과 서혁(2007)은 세 가지로 분류된 다문화가정의 유형을 더 세분화하여 가족구성원별 특징을 기준으로 유형화하고 있다(황범주 2008). 그 내용을 정리하면 다음과 같다.

<표2> 다문화가정의 유형

국제결혼가정	① 한국인 남성과 외국인 여성의 결혼으로 이루어진 가정 ② 한국인 여성과 외국인 남성의 결혼으로 이루어진 가정
외국인 근로자 가정	① 맞벌이를 위해 자녀와 함께 이주한 경우 ② 본국에서 남편과 사별․이혼 한 후 여자 혼자 한국에 입국하여 일하다가 자녀를 데리고 온 경우 또는 부부가 자녀와 한국에 왔다가 어느 한 쪽이 먼저 본국으로 돌아가고 다른 한 쪽이 자녀를 데리고 남아있는 경우 ③ 자녀와 함께 외국인 여성이 한국인 남성과 재혼한 경우 ④ 부모 없이 혼자 한국에서 체류하고 있는 외국인근로자 자녀의 가정
새터민 가정	① 탈북자 출신으로 중국이나 조선족과 결혼한 사람이 배우자와 함게 입국한 후 북한 이탈 주민으로 신고하고 남한에 정착하는 경우 ② 탈북자 출신의 남성 또는 여성이 입국한 후 한국 여성 또는 남성과 결합하여 이룬 가정 ③ 탈북자 출신으로서 결혼하지 않고 단독으로 또는 동료와 함께 생활하는 가정

나. 다문화가정에 포함된 하위 가정유형별 실태분석의 필요성

교육부(2006)는 다문화가정을 “우리와 다른 민족･문화적 배경을 가진 사람들로 구성된 가정”으로 정의하였으나, 국제결혼가정과 외국인 근로자 자녀를 다문화가정 자녀교육의 정책지원 대상으로 삼고 있다. 그리고 언론이나 시민단체에서 주로 동남아지역 출신 외국인 노동자와의 혼인이나 국제결혼을 통해 출생한 한국인 혈통의 자녀를 코시안(KOSIAN=KOREAN+ASIAN)으로 부르면서 이들에 대한 관심을 호소하였으나, 이들에게 별도 명칭을 부여하는 것 자체가 낙인(stigma)효과를 초래할 수 있다는 비판에 직면하면서, 더 이상 이 명칭은 사용하지 않고, 교육부(2006)는 이들을 “국제결혼가정 자녀(또는 결혼이민자 자녀)”로 부르게 되었다.

일반적으로 이주민 2세의 경우 가장 문제가 되는 것은 ‘국적의 문제’와 더불어 ‘교육의 문제’라고 할 수 있다. 이 문제와 관련하여, 국제결혼가정과 외국인근로자가정은 매우 다른 상황에 있다. 우리나라는 2005년에 출입국관리법 시행령을 개정하여 결혼이민자와 미성년의 자에 대해서는 영주권 신청 자격을 체류 기간 2년으로 단축하여 국적법상 간이귀화요건과 균형을 취하는 등의 조치를 취함으로써, 농촌 지역에 상대적으로 많은 결혼이민자로 인한 다문화가정에 대해서는 조금씩 대응하고 있다. 하지만 현재 문제가 많이 되고 있는 외국인근로자로 인한 다문화가정은 3년 한도의 단기 체류를 원칙으로 하기 때문에, 제도적으로 귀화나 영주권 취득이 불가능하다(박성혁, 2007, 41).

처한 상황이 다르다는 것은 정책 대응이나 문제해결방법이 달라야 함을 시사한다. 예컨대, 국제결혼가정의 자녀가 한국사회의 일원으로 성장하는데 보다 강조점이 주어져야 한다면, 외국인 근로자가정의 자녀에게는 안정된 교육을 받을 수 있는 법적장치 마련이 보다 절실한 사항일 것이다. 그러나 다문화가정이라는 하나의 이름 아래 여러 연구가 수행되고, 이를 기초로 정책이 추진되다보니 수혜자의 요구가 절실히 반영되지 못하는 문제점을 갖게 된다.

다. 전국차원의 실태조사 연구의 필요성

1990년~2005년 사이에 한국남성과 결혼한 외국인 여성은 총 16만 여명으로 매년 급증하고 있으며, 향후에도 지속될 전망이다. 특히 국제결혼이주자는 2006년 현재, 2000년에 비하면 7배의 수치가 증가했으며, 2006년에 혼인한 농림어업에 종사하는 한국 남자 8,596명 중 41.0%에 해당하는 3,525명이 외국 여자와 혼인한 것으로 나타났다(교육부, 2006).

국제결혼가정 자녀의 수 역시 급격히 증가하는 추세이다. 교육과학기술부(2008)에서 조사한 바에 의하면, 국제결혼가정 자녀의 재학현황은 2008년 현재 총 18,778명으로 2007년에 비해 39.7%가 증가하였으며, 학교급별로는 여전히 초등학생이 가장 많아, 전체의 84.2%를 차지하였고, 지역별로는 경기도가 가장 많은 분포를 나타내었다. 지난 2006년, 경기(23.1%), 서울 (12.2%), 전남 (11.8%), 전북 (9.1%), 경북 (6.0%)의 순이었던 것과는 달리, 2008년 올해에는 경기(20.7%), 서울(12%), 전남(10%), 경남(8.2%), 충남(7.9%)의 순으로 이전과는 차이를 보였다.

<표 3> 국제결혼가정 자녀 지역별 현황

(단위 : 명)

구분 시도	시 지역 학생수				읍면지역 학생수				총계
	초	중	고	계	초	중	고	계
서울	1,813	319	127	2,259	-	-	-	-	2259
부산	634	92	44	770	-	-	-	-	770
대구	340	33	14	387	63	5	1	69	456
인천	527	65	35	627	33	2	-	35	662
광주	394	28	17	439	-	-	-	-	439
대전	249	61	17	327	-	-	-	-	327
울산	125	20	7	152	95	10	7	112	264
경기	2,010	417	157	2,584	1,081	159	54	1,294	3,878
강원	270	50	13	333	613	45	14	672	1,005
충북	244	27	6	277	634	61	22	717	994
충남	333	93	38	464	902	92	18	1,012	1,476
전북	402	55	13	470	833	76	5	914	1,384
전남	285	46	23	354	1,390	90	35	1,515	1,869
경북	301	50	19	370	849	60	13	922	1,292
경남	514	125	37	676	725	112	17	854	1,530
제주	90	14	5	109	56	6	2	64	173
계	8,531	1,495	572	10,598	7,274	718	188	8,180	18,778
비율	54.0%	67.4%	75.3%	56.4%	46.0%	32.6%	24.7%	43.6%	100.0

※ 비율은 국제결혼가정 초․중․고․전체 학생 대비임

출처 : 2008년도 다문화가정 학생 교육 지원 계획, 교육과학기술부, 2008.6

그러나 현재 국제결혼가정 자녀만을 대상으로 전국차원에서 조사된 연구는 찾아보기 힘들다. 그러므로 기존의 연구결과들이 전국적으로 일반화될 수 있는지 혹은 지역별 차이를 보이는지에 대한 검증이 필요하다. 또한 지금까지의 연구들은 대체로 사례연구나 일부지역을 대상으로 수행되었으며, 주로 문제가 무엇인지를 탐색하여 제시하였다. 사례도 일부지역(수도권 내지는 전북지역)에 편중되어 있어, 일부 사례의 결과들이 전체 국제결혼가정에서 나타나는 현상으로 해석될 우려가 있다. 따라서 지역별, 학교급별, 부모의 사회계층별, 결혼이주자 출신국별 자녀의 교육실태 등과 같이 보다 다양하고 구체적인 정보수집 및 전국차원의 실태분석이 요청된다.

라. 연구의 목적

본 연구에서는 학교 재학생 수가 최다이며, 우리사회의 합법적 구성원으로 편견 없이 교육받아야 할 국제결혼가정 자녀 중 초등학생을 대상으로 전국차원의 연구를 하고자 한다. 연구를 통해 국제결혼가정 자녀의 교육에 보다 직접적인 도움을 제공할 수 있는 교육문제를 탐색하고 이에 관한 해결방안을 제시하고자 한다.

2. 관련자료 분석에 의한 국제결혼가정 자녀교육 현황과 문제

가. 지역별 다문화가정 자녀교육 지원 현황

1) (구)교육부의 지원정책

우리나라의 다문화가정 학생 지원을 위한 정책은 그 역사가 짧다. (구)교육부는 지난 2006년 다문화가정 자녀의 증가 및 이들의 교육소외 현상을 방지하기 위해 「다문화가정 자녀 교육 지원 대책」을 수립하였다. 다문화가정 학생 지원을 위해, 다문화 관련 연구, 자료 개발, 그리고 학교․교육청 중심의 다문화 교육 활성화를 위한 지원을 하였으며, 지역인적자원개발(RHRD) 사업 등을 통한 지자체 중심의 다문화가정 지원 협력체제 구축 및 지역별 우수사례 공유 등의 지원 하고자 하였다. 2006년과 2007년 동안 추진된 정책 내용은 다음과 같이 요약될 수 있다.(<표 4>참조)

<표 4>에 제시된 바와 같이 다문화가정 학생 지원을 위한 정책의 추진 성과는 다음의 세 가지 측면에서 살펴볼 수 있다. 첫째, 한국어(KSL)반/방과후학교 운영, 문화체험활동, 멘토링 등을 통해 학생들의 한국어․학습능력 향상을 위한 지원, 둘째, 다문화 이해 제고를 위해, 관련 교과(도덕, 사회) 및 개정 교육과정에 타 문화 이해․존중 관련 내용 반영, 셋째, 정책연구학교 운영(12개교), 다문화 교육 관련 전문 연구․개발을 통해 다문화가정 자녀를 위한 교재 및 프로그램 등 마련을 들 수 있다. 그러나 2년간의 짧은 기간 동안 추진된 다문화가정 학생지원 정책은 여러 가지 한계점을 지닌다. 다문화가정 자녀의 학교적응․학습능력 제고를 위해 조기 진단 및 지원 등이 필요하나 체계적인 현황 파악 및 지원이 부족하며, 다문화가정 학생 담당교사의 인식제고 및 교육지원이 중요하나 다문화교육 관련 정보 제공 및 활동에 대한 인센티브가 부족하고, 부처 간, 중앙-지방간 체계적인 역할 분담 및 연계체제 확립 미흡으로 정책 지원의 시너지 효과가 부족함을 교육부 정책 자료는 밝히고 있다(“다문화가정 자녀교육지원 대책(2006.7.8) 전경숙, 교육부” 참고).

<표 4> 2006- 2007 다문화가정 교육지원정책 내용

기관	교육지원 정책 내용
	2006	2007
(구)교육부	◦ □다문화가정 자녀 교육지원 대책□ 발표 ◦ ‘실천사례 나눔 대회’ 개최 ◦ '국제이해교육 포럼‘ 통한『다문화가정 자녀 교육지원 대책』홍보 ◦ ｢다문화가정 자녀 교육을 위한 자료 개 발 연구｣ 수행 ◦ ‘교육 지원방안 연구 보고회’ 개최	◦ 중앙다문화교육 연구센터지정(서울대) ◦ 다문화교육 정책연구, 한국어 교재․교육 프로그램 개발, 핵심교원 양성 프로그램 개발 ◦ 시․도 다문화교육센터 지원: 다문화관련 교육 네트워크 구축 및 시․도별 특성에 맞는 다문화교육 지원
교육청	◦ ‘실천사례 나눔 대회’ 개최 ◦ 학생 지원 - 멘토링, 다문화이해 체험활동 (캠프 등), 국제이해교육, - 급식비․특기적성교육 ․ 방과후학교 참여 지원, 입학상담센터 운영 ◦ 교사 지원 - 교사 연수, 장학자료 발간․보급 ◦ 학부모 지원 - 학부모 연수, 한글교실 운영	◦ 14개시․도 다문화교육센터 지정, 운영 ◦ 지역특성에 맞는 다문화 프로그램 64개 개발, 운영 ◦ 학생 지원 : 멘토링, 다문화이해 체험활동 (캠프 등), 국제이해교육, 급식비․특기적성교육 방과후학교 참여 지원, 입학상담센터 운영 ◦ 교사 지원 : 교사 연수, 장학자료 발간․보급 ◦ 학부모 지원 : 학부모 연수, 한글교실 운영
학교	◦ 교사용 ‘교과서 지도 보완자료’발간‧배포 ◦ 시범학교 운영 (2개교) ◦ 한국어 학습 프로그램‧교재 개발‧보급 (’06년 6개 교육청 23종) ◦ 한국어(KSL)반, 방과후학교 운영 (‘06년 97개교, 111강좌) ◦ 한국문화 이해 체험활동 운영 (‘06년 10개 교육청 17개 프로그램) ◦ 다문화가정 학부모 연수 및 자녀 지도 자료 개발‧보급	◦ 시범학교 운영 (12개교) ◦ 한국어(KSL)반 운영 등: * 총 213개교, 814명 참여 (초 790명/176개교, 중 24명/37개교)

교육부 정책 자료에서 밝힌 이상의 문제점은 박성혁(2007)의 연구에도 나타나고 있다. 즉 박성혁은 현행 다문화가정(국제결혼가정, 외국인근로자가정 등) 교육지원정책을 분석한 그의 연구에서 유관부처․기관 간 연계성의 부족, 이벤트성 운영과 편중된 교육프로그램 제공 등의 문제를 지적하고 있으며, 중앙정부 및 지방정부에서 추진되는 기존의 사업들이 주로 다문화가정의 자녀 혹은 어머니만을 대상으로 하며, 또한 현행 우리나라 다문화교육 정책은 정부의 여러 부처에서 각기 독자적으로 추진되고 있고, 지방자치단체의 경우 대부분이 이벤트성으로 운영되고 있음을 문제로 지적하였다. 제공되는 교육내용 또한 주로 한국어 교육에 편중되어 있어, 한국사회 적응을 위해 일차적으로 요구되는 한국의 법, 제도에 관한 지식이나 직업교육, 정보화 교육 등 실질적 차원의 교육에 대한 요구를 만족시키지 못하는 형편이며, 한국어나 한국문화와 같은 특정 한 두 프로그램을 중심으로 개발․운영하고 있어 국가 전체 수준에서 볼 때, 프로그램의 중복과 예산의 비효율적 운영 문제를 지니고 있음도 지적하였다. 따라서 향후 이러한 교육지원의 한계와 문제점을 극복하기 위한 노력이 요청된다.

2) 지역별 예산 현황

2005년에서 2007년까지의 각 시도교육청 다문화가정 자녀교육지원 예산 현황을 살펴보면, 2005년에는 총 지원예산이 1억 1만 4천원(집행 9천 9백 2십 4만원이었으며, 2006년에는 12억 8천 8백 27만 3천원(집행 12억 4천 2백 64만3천원), 2007년에는 14억 6백 73만 5천원(6월 현재까지의 집행: 10억 8천 2백 75만 4천원)인 것으로 나타났다(<표 5>참조).

<표 5> 시도교육청 다문화가정 자녀 교육지원 연도별 예산집행현황

(단위 : 천원)

구분	2005년		2006년		2007년
	예산	집행	예산	집행	예산	집행
서울	59,401	59,401	509,206	509,206	510,082	492,994
부산	900	900	24,500	24,500	88,650	88,650
대구	5,000	5,000	16,000	16,000	9,072	2,240
인천	-	-	60,000	60,000	48,160	40,000
광주	-	-	85,292	85,292	5,697	-
대전	934	934	964	964	1,929	1,597
울산	-	-	-	-	-	-
경기	1,059	259	75,376	69,376	34,110	27,929
강원	-	-	-	-	27,050	17,458
충북	21,000	21,000	49,932	49,932	14,747	6,268
충남	-	-	84,090	84,090	97,730	97,730
전북	-	-	293,160	260,705	119,783	40,271
전남	10,720	10,720	25,473	25,473	125,410	91,972
경북	1,000	1,000	41,960	34,765	186,315	101,645
경남	-	-	20,320	20,320	70,000	60,000
제주	-	-	2,000	2,000	68,000	14,000
계	100,014	99,240	1,288,273	1,242,643	1,406,735	1,082,754

* 2007년 집행액은 6.30. 기준

* 재원 : 국고, 자체, 외부(출처기재) 등 포함(다만 ‘07 예산엔 국고지원액 14억원 미포함)

* 시도교육청별 세부내역 참조

* 출처 : 전경숙(2007), 시도교육청다문화가정 자녀 교육지원 현황

지역별로 비교해보면, 2005년에는 16개 시․도 중 8개 지역 교육청 즉, 서울, 부산, 대구, 대전, 경기, 충북, 전남, 경북에서만 다문화가정 자녀교육 지원예산을 편성하였으며, 2006년에는 울산과 강원을 제외한 전 지역에서 다문화가정 교육지원에 대한 예산을 편성하였다. 그리고 2007년에 와서는 울산지역 교육청을 제외한 15개 시․도 교육청에서, 그리고 2008년 현재에는 16개 시․도 교육청 모두가 다문화가정 교육지원 예산을 편성한 것으로 밝혀졌다. 이를 통해 해를 거듭하면서 다문화가정 교육지원을 하는 지역이 증가하였음을 알 수 있었고, 아울러 전국 16개 지역 모두가 이제는 다문화가정 교육지원에 관심을 갖고 사업을 추진하고 있음을 알 수 있었다.

<표 6> 2007년도 시도별 다문화가정 학생1인당 예산지원 현황

(단위 : 천원)

구분	예산		학생 수*	학생 수 대비 예산/집행 율
	예산	집행		예산 율	집행 율
서울	510,082	492,994	1815	281.03	271.62
부산	88,650	88,650	549	161.47	161.48
대구	9,072	2,240	353	25.69	6.35
인천	48,160	40,000	600	80.26	66.67
광주	5,697	0	330	17.26	0
대전	1,929	1,597	261	7.39	6.12
울산	-	0	205		0
경기	34,110	27,929	3182	10.71	8.78
강원	27,050	17,458	843	32.08	20.71
충북	14,747	6,268	759	19.43	8.26
충남	97,730	97,730	1135	86.11	86.10
전북	119,783	40,271	1083	110.60	37.18
전남	125,410	91,972	1480	84.74	62.14
경북	186,315	101,645	738	252.46	137.73
경남	70,000	60,000	1203	58.19	49.87
제주	68,000	14,000	125	544	112
전체	1,406,735	1,082,754	14661	95.95	73.85

※ 국제결혼가정 학생수와 외국인 근로자가정 학생 수를 합한 전체 초중등 학생 수임.

* 2007년 집행액은 6.30. 기준

지역별 국제결혼가정 자녀의 재학생 수는 경기도, 전남, 서울 순으로 많은 분포를 보였으며, 외국인근로자가정 자녀 재학생 수는 서울, 경기, 전북, 경남 등의 순으로 많은 분포를 보였다. 한편 다문화가정 교육지원 예산(2007년)편성 액수를 다문화가정 학생 1인에게 돌아가는 비용으로 환산하면 서울이 1인당 281,000원 정도였으며, 부산은 161,000원, 경북은 252,000원으로 예산 배정되었으며, 대전은 7,000원으로 가장 낮게 예산 편성되었음을 알 수 있었다. 학생 수가 가장 많은 경기도는 1인당 10,000원이었던 것으로 나타났다. 이를 통해 다문화가정 자녀 교육지원을 위한 예산편성 시 지역별 특성, 지역 내 다문화가정 수 등 실태 및 요구조사에 근거할 필요가 있음을 알 수 있었다.

3) 지역별 정책수립 및 추진현황

지역 다문화가정 자녀 교육담당자 협의 및 질문조사결과를 기초로 한 것임.

다문화가정 교육지원 정책 수립 및 추진, 연구학교 운영, 교사연수, 관련자료 공유 등에 관한 지역별 현황은 다음과 같다.

가) 각 시도교육청의 다문화가정 자녀 교육지원 정책 수립 과정

각 시도교육청이 다문화가정 자녀 교육지원 정책을 입안하는데 있어 수혜자의 의견 및 요구를 반영하고 있는지를 알아보기 위해 담당자에게 질문한 결과, 16개 지역 중 8개 지역에서 사전에 요구 및 인식조사를 실시한 것으로 나타났다.

다문화가정 교육지원 정책을 수립하는데 있어 정책입안자 및 결정권자는 시도교육청 다문화 담당자, 장학사, 장학관, 과장, 국장 등 주로 교육행정 공무원들이었으며, 그 외에 교감, 교사, 행정실장, 다문화교육지원 협의회 위원 등도 다문화가정 교육지원정책을 수립하는데 참여하고 있다고 하였다.

다문화가정 교육지원 정책을 수립하는 과정에서 가장 어려웠던 점으로 5개 지역 시․도 다문화교육 담당자(장학사)는 ‘예산 편성의 어려움 및 미편성’을 뽑았으며, 그 다음으로 ‘연구자료 및 기초자료 부족’, ‘정책결정의 조율성’, ‘교원들의 전문성 부족’, ‘다문화가정에 대한 편견’ 등을 지적하였다. 다문화가정 교육지원 정책수립 시 개선해야 할 점으로는 다문화교육의 필요성을 부각시킬 수 있는 공청회 및 연수회를 통해 ‘개방적인 인식으로의 전환’이 우선시 되어야 할 것과 ‘각 계 각 층의 전문가 참여를 통한 정책 수립’이 되어야 함을 지적하였다.

정책추진과 관련하여, 각 지역교육청의 다문화사업 담당자는 담당부서나 팀이 일괄된 체계 속에서 운영되지 않음을 지적하였다. 예컨대 어느 시교육청에서는 교육복지과 교육복지팀에서 전담하는 반면, 또 다른 교육청에서는 중등교육과, 초등교육과에서 담당하는 등 서로 다른 체계 속에서 운영되고 있어, 향후 지역간 원활한 업무 연계 및 공조를 위해 ‘다문화가정 지원 전담팀’ 구축과 같은 추진체제 정비의 필요성을 제안하였다.

나) 시도교육청 내 연구학교 운영

다문화교육과 관련하여 2008년 교육과학기술부에서 지정하여 운영하고 있는 연구학교는 전국의 총 12개교(서울 경동초, 부산 주감초, 인천 박문유치원, 경기 양지고, 충남 부리초 병설유치원, 경북 우곡초, 광구 광천초, 전남 천태초, 경남 안남중, 대전 비래초, 전북 장수초, 경기 미원초)이며, 이외에도 각 시도교육청차원에서는 2~3개 학교를 선정, 시․도 지정으로 연구학교를 운영하고 있었다. 이 외에 대전의 자운초등학교나 전북 익산의 성당초, 경기이천의 부발초 등은 연구지정 학교가 아님에도 불구하고 학교의 필요성에 따라 자체적으로 다문화교육을 시행하고 있었다.

각 시도교육청별로 운영되는 연구학교 수가 적음에도 불구하고 교육청 담당자들은 연구학교 운영과 관련하여 어려가지 어려움이 있다고 하였다. 특히 교육과학기술부 지정 연구학교가 없는 지역의 경우, 선행 연구학교로부터 배울 수 있는 다양한 정보나 자료 확보가 어려우며, 지역 내 유관기관의 연대가 미약하고, 다문화가정 유형별 지원 방법 및 학생수준에 맞는 개별화된 교육지원체제 등이 미약하여 노력에 비해 성과가 적다고 하였다. 예산 부족 및 다문화가정(새터민)의 협조 또한 미흡하여 연구학교 운영에 어려움을 준다고 하였다. 각 시도교육청의 운영지원부서가 서로 다른 점도 시도별로 관련 사업에 관한 정보를 공유하는 데 어려움을 준다고 하였다.

이러한 제반 운영상의 어려움을 해결하기 위해, 지역의 다문화교육 담당자들은 전국단위에서 다양한 교수․학습 자료를 개발하고, 연구학교의 자료를 상호 공유하며, 충분한 예산이 지속적으로 지원되길 요구하였다. 또한, 대학 및 연구기관에서의 다문화교육에 관한 이론적 체제 및 교육내용 확립 연구 수행과 다문화가정 지원 강화, 연구학교의 확대 운영, 다문화가정 및 교육에 관한 인식 전환을 위한 교육활동(캠페인, 홍보)의 전개 등이 필요함을 지적하였다.

다) 다문화가정 자녀교육을 위한 교사연수

다양한 문화적 배경을 가진 학생들의 비율이 증가하고 있으나, 이들을 위한 교육과정, 교과서 및 학습 자료, 교수-학습 방법 등이 충분히 개발, 보급되지 않은 상황이며, 이러한 상황에서 이들을 가르치는 교사들의 인식에 대한 개선과 능력을 갖추는 것 또한 필요한 상황인 것으로 나타났다(모경환, 2007). 교사의 ‘다문화적 태도’, ‘다문화교육에 대한 이해도’, ‘다문화교육의 목표에 대한 관점’ 등을 조사한 연구(모경환 & 황혜원, 2007)에 의하면 교사들의 다문화적 태도는 대체적으로 긍정적이며, 이해 수준도 높은 편이고, 많은 교사들이 인간관계 중심 관점과 배려 중심 관점의 다문화교육 목표에 동의하고 있었다. 그러나 상당수의 교사들이 다문화교육에 대한 오해와 편견을 가지고 있어 이에 대한 대책이 시급히 필요한 실정인 것으로 나타났다. 또한 교사들의 다문화적 효능감은 낮은 수준에 머무르고 있음이 밝혀졌다.

현재 다문화교육을 위한 교사연수를 실시하고 있는 지역 교육청은 16개 중 9개로, 대부분 도교육청 차원에서 주관하고 있으며, 연수기간은 주로 1일 혹은 1박 2일의 단기 연수이다. 이러한 교사연수의 문제점으로는 대부분 교사연수를 위한 예산이 확보되지 못하였거나 확보되었더라도 예산이 적은 점이 지적되었다. 또한 교사연수를 진행할 만한 전문 강사가 부족한 점, 다양한 다문화가정의 형태에 맞는 교육과정을 개발하기 어려운 점과 다문화교육 방향의 미 설정, 연수를 위한 시간 마련의 어려움 등이 문제로 지적되었다.

이를 개선하기 위한 개선안으로는 다문화가정 관련 직무연수 과정 개설, 전국적인 다문화교육 연수 강사풀 구축 및 활용, 대학 내에 특수 분야 연수기관 지정 및 근무지와 가까운 연수 기관에서 연수를 받을 수 있도록 하는 기회 확대, 연수 시간확대를 통한 질 높은 연수 유도 등을 제안하였다.

라) 다문화가정 자녀교육 관련 정보공유

각 지역별, 학교별로 다문화가정 자녀교육을 위한 자료들이 개발되고 있으나 그 내용을 서로 공유하는 것은 쉽지 않은 형편인 것으로 나타났다. 몇몇 시도교육청에서는 포털서비스사이트를 개설하여, 학년, 교과, 단원별 수업안, 동영상, 학습자료, 지원 자료 등을 탑재함으로써 정보를 공유하고 있기도 하였다. 그러나 많은 경우 현장에서 사용되는 자료들은 필요에 의해 단기간에 제작된 자료들로서 자체 개발 자료라기보다는 기존 자료를 편집하여 재활용하는 수준이기 때문에 상호 정보공유 시 저작권 문제가 발생할 소지가 있다. 따라서 현장에서는 상호 정보공유를 꺼리는 입장이라고 한다. 이러한 문제에 대한 하나의 해결책으로 담당자들은 ‘중앙 다문화교육센터’에서 개발된 자료를 전국적으로 활용할 것을 제안하였다. 더 나아가 한국다문화가정교육지원센터(가칭)를 수립하여, 새로운 자료를 계속적으로 개발, 탑재하여 지원할 수 있는 정보망 구축 및 운영을 제안하였다.

나. 선행연구에서 밝힌 다문화가정 자녀(학생)의 문제

국내 이주 다문화가정 대부분이 저소득층이며, 사회적․교육적 기반 취약으로 인해 생활 부적응을 겪는 것으로 나타났다. 2005년도 가구당 최저생계비를 기준으로 할 때, 여성결혼이민자 전체 가구의 52.9%가 최저생계비 이하의 소득 수준을 보였으며, 가구소득이 최저생계비 50% 이하의 수준에 있는 경우도 44.2%였다(설동훈, 2005, 162).

기존의 관련 선행연구들은 국제결혼 자녀들이 유아기에 한국어가 미숙한 외국인 어머니와 함께 생활하므로 언어 발달 지체를 보이거나 언어 발달 지체 및 문화 부적응으로 인해 학교생활에 문제를 지닌다고 보고하고 있다(설동훈, 2005; 오성배, 2005; 조영달 외2006; 김경란, 2006; 홍영숙 2007; 교육부, 2007). 예컨대 설동훈(2005)은 언어와 문화의 차이를 극복하지 못한 채 이주 여성이 자녀교육을 담당함으로써 국제결혼 가정을 이룬 집안의 자녀들이 성장과정에서 많은 어려움을 겪고 있음을 지적하였고, 관련하여 오성배(2005)와 홍영숙(2007)은 이들 자녀들이 다른 과목에 비해 문장이해력이 떨어지거나 작문 과정에서 대체로 받아쓰기나 독후감 정리를 못하고, 자신의 생각을 정리하여 쓰는데 어려움이 많아 이에 관한 조치가 필요함을 제안하였다. 조영달(2006)은 다문화가정 자녀의 교육문제를 학업 성취 면과 학교생활 면으로 구분하고, 이들 대부분이 한국어 능력이 부족하고 부모의 문화적 배경이 다름으로 인해 지식은 물론 정서와 태도에서까지 초등학교 생활에 대한 준비도가 다른 아이들에 비해 현저히 떨어진다고 지적하였다. 그리고 이러한 학습결손은 학년이 올라갈수록 점점 골이 깊어지고 폭이 넓어져서, 아동 스스로 혹은 각 가정의 도움으로 해결하기가 점점 어렵게 될 뿐 아니라, 이는 동료 학생들의 학업 효율에도 영향을 끼치게 된다고 하였다.

한국어를 제대로 구사하지 못하고, 학습능력이 뒤떨어져 상급학교 진학률도 낮으며, 문화적 이질감으로 인해 학교생활에 부적응하는 이들 자녀들의 문제는(보건복지부, 2005; 정은희, 2004; 홍진주, 2005) 결혼 이민자들의 문제와 이들 가정 자녀의 학업 및 학교생활의 문제가 결코 분리될 수 없음을 보여준다.

교육은 다문화가정 구성원의 사회적 지위를 향상시키고, 이들을 주류사회에 통합시켜줄 수 있는 중요한 수단이다. 새 정부가 국정지표로 「글로벌 코리아」를 표방하고 있는 현실에서 다문화가정 학생들의 장점을 발굴, 이를 최대한 살려 글로벌 인재로 육성하는 일이 요청된다.

3. 설문, 심층면담 조사에 의한 국제결혼가정 자녀교육 실태

가. 조사개요

1) 조사대상 표집 및 조사방법

지역(대도시, 중소도시, 읍면지역)과 학년(저학년, 중학년, 고학년) 등을 고려해 조사대상자를 표집 하였다. 설문조사는 16개 시도의 총 433개 초등학교에서 학생 1,831명, 학부모 1,618명, 교사 1,104명을 대상으로 하였으며, 심층면담을 위해서는 총 15개 시 군, 18개 초등학교에서 학생 80명과 학부모 36명, 교사 49명을 대상으로 하였다.

학년별 분석을 위해서는 7개 지역 총 306개 학교를 대상으로 함

조사방법으로는 설문조사를 위해 우편조사 방법을 사용하였으며, 학부모 설문지의 경우, 국제결혼가정 학부모의 한국어 사용의 어려움을 고려해, 한국어 설문지 외에 영어, 일본어, 중국어, 베트남어로 된 설문지를 함께 제작하여 조사대상 학교에 동봉하여 우송하였다. 심층면담은 연구진을 포함하여 총 6명의 조사자에 의해 수행되었다. 면담은 주로 정규 수업이 끝난 오후시간에 이루어졌으며 최소한 한 학교에서 2, 4, 6학년 각 2명의 학생들(총 6명)을 면담하고자 하였고, 어머니와 교사의 경우, 가능한 한 각 학교별로 국제결혼 가정의 어머니 3명과 국제결혼 가정의 자녀를 담임하고 있는 교사들 중 3명, 그리고 학교의 교장 선생님 혹은 교감 선생님 그리고 다문화 담당 교사를 면담하도록 하였다. 각 면담자에 따른 면담의 깊이와 질문의 차이를 최소화하기 위해 구조화된 면담지를 개발하여 사용하였으며, 이외에도 사전협의 수시 협의 과정을 거쳐 면담의 수위를 조절하였다.

2) 조사자료 분석모형

국제결혼가정 학생의 학업 및 학교생활 적응 전반에 관한 실태를 파악하기 위해 교육기회, 과정, 결과의 측면에서 각기 조사, 분석 하였으며, 동시에 기회 및 과정 측면에서 학생에게 직접적인 영향을 미칠 수 있는 요인들을 함께 고려하여 조사․분석하고자 하였다. 이는 다음의 [그림 1]과 같이 요약될 수 있다.

[그림 1] 다문화가정 자녀교육 실태 분석 모형

[그림1]에 제시된 바와 같이 교육 기회의 측면은 다문화가정 자녀의 교육적 결과에 영향을 미칠 수 있는 학생, 학부모, 교사 및 가정, 학교, 사회 등의 투입변인 혹은 교육여건을 의미한다. 즉, 학생의 학습동기(학교애착, 학습흥미도), 그 학생을 지도하는 교사가 가지고 있는 다문화교육에 대한 경험이나 인식 및 배려, 학부모의 물리적․경제적 환경 및 사회적 요구 등을 의미한다. 또한 가정과 학교, 사회라는 집단차원에서 학습자의 교육을 지원하고 있는 변인들, 예를 들어 가정에서의 학습지원이나 학부모의 교육기대, 학교의 다문화 교육에 대한 인식이나 실태, 지역사회에서 실시하는 다문화 프로그램 형태 등이 교육의 기회 측면에 포함되었다.

교육과정 측면은 가정 내 상호작용의 차원과 학교 내의 학생과 교사와의 상호작용 및 교우들과의 상호작용 차원에서 관련된 변인들을 의미한다. 예컨대, 가정 내 상호작용으로 부모의 교육기대와 자녀교육지원, 가족 간의 상호작용과 학교 내 상호작용으로 교사의 학생에 대한 관심, 부모-교사와의 상호작용, 교우관계 등을 의미한다.

교육 결과의 측면은 교육의 기회 측면, 과정 측면, 혹은 이 둘 다의 영향에 의해 산출된 결과로서의 학생의 인지능력과 정서적 특성을 의미한다. 교육 결과의 측면에서는 인지능력을 보기 위해 교사가 평정한 학생의 주요 교과목성적 및 한국어 실력, 단어의미(개념) 이해 검사를 통해서 본 단어의미(개념) 습득 수준이 포함되었으며 정서적 특성을 보기 위해 자아개념 및 자아정체성을 조사․분석하였다.

나. 조사결과

조사결과를 교육기회-과정-결과의 측면으로 나누어 구체적으로 기술함이 좋을 듯하나, 이에 대해서는 보고서를 참조하길 바라며, 지면(발표시간)관계상 여기에서는 현재 보다 시급하게 그리고 절실히 요구되는 사항을 중심으로 전개하고자 한다.

1) 교육 기회의 측면

□ 학생들은 대체로 학교생활과 공부에 만족하는 편이었다.

‘학교생활이 즐거운지’에 관해서는 응답학생의 85.6%가 ‘그렇다’고 하였고, ‘학교공부가 재미있는지’를 묻는 것에 대해서도 80.3%의 학생들이 ‘그렇다’고 응답하였다. 이를 통해 학생들은 대체로 학교생활과 공부에 만족하는 편임을 알 수 있었다. 이는 심층면담의 결과를 통해서도 알 수 있었다. 학생들은 학교생활이 ‘대체로 즐겁다’, ‘친구들과 지내는 것이 좋다’, ‘학교생활이 재미있다’, ‘학교 오는 것이 즐겁다’, ‘노는 것이 재밌다’, ‘공부하는 것이 재밌다’ 등의 이유로 학교생활에 잘 적응하고 있음을 나타내었다.

□ 국제결혼가정에서도 일반가정에서처럼 자녀의 사교육지원으로 부담을 느끼고 있었다.

학부모 대상 조사결과, 국제결혼가정 학생들 대부분(80%이상)은 방과후 바로 귀가하기보다는 학원이나 학교에서 교육을 받고 있음을 알 수 있었다(<표 7> 참조).

<표 7> 방과후 자녀가 하는 일*

	빈도*(%)
학교에서 방과후교육	503(32.0)
학원	773(49.2)
집에서 지냄	338(21.5)
지역에서 운영하는 교육기관	119(7.6)
기타	118(7.5)
합계	1,851(117.9)

* 다중응답

대부분의 어머니들은 경제적으로 부담이 되기는 하지만 사교육이 자녀들의 학습에 중요하다고 생각하고 있었으며, 아이가 여럿이 있는 경우에도 모두 사교육을 시키려고 애쓰는 편이었다.

<표8> 월평균소득, 한 달 지출 사교육비, 교육비의 가계 부담정도

월 평균소득	빈도(%)	한 달 사교육비	빈도(%)	자녀 교육비의 가계 부담정도	빈도(%)
없음	3( .2)	없음	58(4.4)	전혀 부담이 되지 않는다	169(11.0)
		10만원 이하	337(25.4)
100만원 이하	332(26.0)
				조금 부담이 된다	559(36.5)
		11~20만원	383(28.9)
101~200만원	531(41.6)
		21~30만원	237(17.9)
				다소 부담이 된다	449(29.3)
		31~40만원	115(8.7)
201~300만원	301(23.6)
		41~50만원	95(7.2)
				매우 부담이 된다	356(23.2)
301만원 이상	109(8.5)
		51만원 이상	100(7.5)
합계	1,276(100.0)	합계	1,325(100.0)	합계	1,533(100.0)

이에 대한 심층면담의 결과는 국제결혼가정 어머니들의 사교육에 대한 생각을 자세히 나타낸다.

“두 아이가 모두 학습지를 하고 있구요, 방과후학교에서 컴퓨터를 배우고 있어요, 그리고 첫째는 특공무술을 배우고 둘째는 피아노를 배워요. 부담이 되기는 하지만 교육은 중요하고 필요하니까요… 그래서 학원에 보낼 수밖에 없는 것 같아요. 지금은 그럭저럭 견딜만 하지만 앞으로가 걱정이예요.”

“돈만 있으면 사교육을 시키고 싶죠. 큰 아이는 1,2학년 때는 백점도 받아오고 했었는데, 4학년이 되니까 그렇게 성적이 나오지 않는거예요. 다른 아이들은 학원에서 배우고 학교에 와서 복습하는 식으로 하니까 그 애들하고 비교해서 우리 애들이 떨어질 수 밖에 없어요.. 속상해요.”

학생을 대상으로 방과후학교에 대해 조사한 결과, 방과후학교에 절반이상(55.2%)이 참여하고 있으며, 배우는 내용은 공부관련(국어, 수학 등)이 56.2%로 가장 많았고, 특기적성(음악 미술, 만들기 등)은 35.5%로 그 다음으로 많았으며, 컴퓨터 관련(31.3%), 운동 관련(9.8%)의 순으로 나타났다. 심층면담 결과 방과후학교에 참여하는 학생들은 방과후학교에 대해 비교적 만족하고 있었다.

□ 학부모의 우리사회 적응은 자녀 교육지원을 위해 필수적이다.

다른 사람들에게 자신의 가정이 다문화가정이라는 것이 드러나는 것에 대해서는 학부모의 39.9%는 ‘자랑스럽다’고 하였으나, 절반 이상인 51.5%의 학부모가 ‘그저 그렇다’, 8.6%의 학부모가 ‘드러내고 싶지 않다’고 응답하였다. 학부모 면담에서도 설문결과와 비슷한 의견을 발견할 수 있었다. 대부분의 어머니들은 자신들의 아이들이 다문화 가정의 아이라는 것을 드러내거나 어머니가 학교를 방문하는 것에 대하여 별 어려움을 느끼지 않고 있었다. 그러나 국제결혼가정의 어머니들은 아이들이 처음 학교에 입학했을 때, 혹시라도 어머니가 외국인이기 때문에 아이들이 차별을 당하거나 친구들에게 따돌림 등을 당할까봐 많이 염려하는 편이었다. 특히 어머니 자신이 한국 사회에 잘 적응을 하지 못하고 있는 경우 자신들이 외국인이기 때문에 아이들 또한 한국 사회 또는 학교에 적응을 잘하지 못할까봐 염려하고 있는 경우가 많아 다문화 가정의 아이라는 것을 드러내는 것을 꺼려하는 경우도 있었다. 이상의 결과를 기초로 다른 사람들에게 자신의 가정이 다문화가정이라는 것이 드러나는 것에 대한 의견은 어머니의 한국사회 적응여부와 관련이 깊은 것으로 보여진다.

“다문화가정이기 때문에 꺼리거나 그러는거 별로 없어요. 맨 처음에 아이가 학교에 입학했을 때, 한국에 혼혈인이 대한 차별이 있으니까 굳이 드려낼 필요가 없다고 생각했지요. 그리고 왕따 당할까봐 걱정이 되어서 적극적으로 말하지 않았구요. 근데 우리 애들은 엄마의 국적이 외국인이어서 다른 아이들과 다르다고 생각하는 것은 없는 것 같아요. 예전에는 혹시 아이들에게 놀림당한 적이 있는지 물어보긴 했었는데 아직까지는 그런 경우가 없는것 같아요.”

“우리 아이는 외모에서 다른 한국애들하고 많이 차이가 나요. 그래서 굳이 뭐 숨길라고 해도 숨겨지는 거도 아니고.. 그래서 드러내기 싫다 뭐 그런거에 신경 안써요. 애도 학교에서 잘 지내는 거 같고..”

□ 학부모들은 좀 어려운 수준의 한국어, 컴퓨터 교육, 법에 관한 교육 등을 원했다.

학부모 면담을 통해, 학부모들은 글쓰기나 읽기에 있어서 초급단계의 기초 교육이 아니라 그것보다는 좀 어려운 수준의 한국어를 배울 수 있는 프로그램이 있었으면 하는 의견이 많았다. 또한 컴퓨터를 모르면 아이의 숙제도 도와 줄 수 없고 각종 정보도 얻을 수가 없기 때문에, 그리고 외국인이어서 인터넷 상에서 회원등록이 어려웠던 경험이 많이 있어서 이에 대응할 수 있는 컴퓨터 교육이 좀 많았으면 하는 바람들도 있었다. 그리고 법에 관한 내용도 배우고 싶어 하였다. 이는 그들이 외국인이기 때문에 혹시라도 발생할 수 있는 문제에 대처하지 못하는 경우가 있고, 또한 기본적으로 그들 자신의 나라와 다르기 때문에 배우고 싶어했다.

□ 친한 친구가 없고, 가족과도 상담하기 어려운 학부모는 어떻게 해야 할까

어려움이 생겼을 때 고민을 상담하는 상대로는 49.3%가 ‘가족’이라고 하였고, 46.6%는 ‘같은 나라 친구’라고 응답하였으며, 23%는 이웃이나 한국친구에게 자신의 고민이나 걱정을 털어놓는다고 하였다. 실제 학부모 면담에서는 같은 나라 친구는 자신들의 모국어를 사용해 편하게 이야기 할 수 있어서, 어려운 일이나 의논할 일이 생길 때 서로 이야기하게 된다고 응답하였다

“어려운 일이 생기거나 의논할 일이 생기면 주로 일본사람들하고 의논해요. 편하게 일본어로 얘기할 수 있잖아요. 서로 어려움을 얘기하고 경험과 정보를 나누는데도 말이 통하니까 서로 더 많이 이해 할 수 있어서 좋은거 같애요. 한국 친구는 만나면 얘기하는 사람은 있지만, 개인적으로 친분이 많은 사람은 없어요.”

이러한 결과와 함께, 친한 친구가 주위에 없는 경우와 낮은 분포를 보인 기관이나 단체를 통한 상담과(5.2%), 상담자가 없다고 한 응답(4.1%) 등에 관해 주의 깊은 검토가 필요함을 알 수 있었다.

<표 9> 외국인 부모의 친한 친구유무 및 고민상담 대상

친한 친구 유무	빈도(%)	상담자*	빈도 (%)
예	1,252(79.6)	같은나라 친구	732(46.6)
		이웃, 한국친구	361(23.0)
		가족	775(49.3)
아니오	321(20.4)	기관이나 단체	81(5.2)
		없다	65(4.1)
		기타	65(4.1)
합계	1,573(100.0)	합계	2,079(132.3)

* 다중응답

□ 학부모들은 자녀의 학습지도를 위한 교육정보 습득에 어려움을 느끼고 있었다.

학부모들을 위한 자녀의 학습지도로부터 진로지도, 그리고 부모 자신의 한국사회 적응에 이르기까지 다양한 정보를 필요로 하고 있었다. 따라서 그들에게 교육관련 정보를 제공하는 일이 시급히 해결될 필요가 있겠다. 아울러 다문화 가정 학부모들이 필요한 정보를 얻고자 할 때, TV나 신문 등 매스컴을 많이 활용하고 있는 점을 감안해, 이를 활용하는 것이 하나의 방법이라 생각한다.

<표10> 자녀교육 정보의 필요성 및 습득방법, 현재 가장 필요한 정보에 관한 학부모 의견

정보의 필요성	빈도(%)	정보습득 방법	빈도(%)	현재 가장 필요한 정보	빈도(%)
예	1,401(88.6)	TV나 신문 등 매스컴	826(52.7)	학원이나 다른 사교육을 위한 정보	359(24.2)
		이웃	403(25.7)
				학습지도를 위한 정보	930(62.6)
아니오	54(3.4)
		다른 다문화가정	351(22.4)
		사회단체	167(10.7)
				상급진학을 위한 정보	298(20.1)
잘 모르겠다	127(8.0)
		기타	168(10.7)
		얻지 못하고 있다.	118(7.5)
				기타	104(7.0)
합계	1,582(100.0)	합계	2,033(129.8)	합계	1,691(113.8)

* 다중응답

□ 현재 다문화교육을 담당하는 많은 교사들은 다문화에 대해 잘 이해하지 못하고, 연수도 거의 받지 않았다.

교사의 다문화교육에 관한 지식과 경험은 교사들이 처한 상황과 무관할 수 없다. 예컨대 매일 지도하는 학생들 중 다문화가정 자녀가 한 명도 없을 경우, 다문화교육이나 다문화가정 학생에 대한 관심은 적을 수밖에 없을 것이다. 실제 조사대상 교사들에게 학급 내 다문화가정 학생이 현재 얼마나 되는지를 질문한 결과, 학급 내 1명인 경우가 가장 많았고(72%), 2명인 경우는 18.7%로 그 다음으로 많아, 대부분의 교사는 학급에서 1～2명 정도의 다문화가정 학생을 지도하고 있음을 알 수 있었다.

현재 한 두 명의 학생을 위해 관련 연수를 받는 것 또한 쉬운 일은 아닌 것으로 보여진다. 교사들에게 이전에 다문화 교육관련 연수를 받은 적이 있는지를 질문한 결과, 대부분의 교사들(94%)은 ‘다문화교육’에 관한 연수를 받은 바가 없으며, 전체 응답자의 6%인 67명만이 연수를 받은 것으로 나타났다. 이들이 받은 연수 역시 충분한 것은 아니어서 연수를 받은 대부분의 교사들은 1~3시간 연수(60.9%) 혹은 4~6시간 연수(21.9%)를 받은 것으로 나타났다. 물론 짧은 시간의 연수였지만, 연수를 받은 교사 대부분은 도움이 되었다고 했다(<표 Ⅳ-2-14> 참조).

<표11> 다문화 교육 교사 연수시간과 교사연수의 도움 정도

다문화교육 연수시간	빈도(%)	다문화교육 교사연수 도움정도	빈도(%)
1시간-3시간	39(60.9)	매우 도움이 되었다	7(10.6)
		도움이 되었다	41(62.1)
4시간-6시간	14(21.9)
		보통이다	15(22.7)
7시간 이상	11(17.2)
		도움이 되지 않았다	3(4.5)
합계	64(100.0)	합계	66(100.0)

교사와의 심층면담에서도 면담교사의 1/3만이 연수를 받아본 적이 있다고 대답하였고, 연수 주관기관은 학교(7명), 교육청(6명), 대학교(3명) 순이었다. 다문화교육연수가 도움이 되었는지에 관한 물음에 ‘도움이 되었다’는 의견이 총 9명 중 5명, ‘도움이 되지 않았다’는 의견이 4명이었다. 도움이 되었다고 이야기한 경우는, “시간이 짧아 아쉽기는 했지만 실제적인 방법들을 제공하는 다문화 담당 교사의 강의가 도움이 되었어요”라고 했다.

□ 대부분의 교사가 다문화가정 학생 수 증가에 따른 학교교육 실천의 부담과 사전 준비 교육의 필요성을 느끼고 있었다.

교사들과의 심층면담 결과, 43명 중 25명의 교사들은 다문화가정 학생들을 지도하는데 어려움을 느끼고 있었다. 부담이 되는 이유로는 설문, 연수 참여 등의 부가적인 업무와 부모(어머니)와의 의사소통의 어려움, 아이의 학습적인 측면 및 생활지도 측면에서 더 신경을 써야하는 부분과 교육 자료의 부족 등을 들었다.

“수업에서 사용하는 자료를 만들 때부터 다문화가정 학생들을 염두해서 더 자세하고 쉽게 만들어야 되죠. 수업진행 할 때도 말 한마디 한마디가 조심스러워요. 또 이해를 못할까봐 더 쉬운 용어를 찾고, 부연설명을 해야되요.”

“많이 어렵죠. 이 학교는 별 어려움이 없으나... 읍 단위의 학교들은 심한편이에요. 공부도 못하고 왕따도 심하고... 전에 지도했던 얘가 있는데 내성적이고 활발하지 못해요. 남겨 놓고 지도도 해 보았지만 어려웠어요. 학습지도 뿐 아니라 아이들이 왕따시키거나 이런 것도 신경써야해요.”

□ 다문화교육을 위해 교사들이 시급히 개선되어야 한다고 생각하는 것들

교사들은 다문화교육을 위해 ‘다문화가정 자녀를 위한 생활지도 및 상담’(34%), ‘사회나 교사들의 다문화에 대한 인식 개선’(27.4%), ‘다문화 교육을 위한 학습자료 개발’(19.3%), '다문화 교육을 위한 교사 연수(16%)‘, ’다문화 교육을 위한 교수학습 방법 개발‘(5.8%) 등이 시급히 개선되어야 한다고 하였다. 기타 응답으로는 ’교사와 학부모와의 연계 필요성‘, ’일반 학생들이 다문화가정을 이해하는 교육 필요‘, ’다문화가정 자녀의 정체성 함양 및 자긍심 함양 프로그램 필요‘, ’다문화가정 학부모 교육‘, ’다문화가정의 부모참여 기회 확대 필요‘ 등이 제안되었다.

<표 12> 다문화교육을 위해 먼저 개선되어야 할 점

	빈도 (%)
사회나 교사들의 다문화에 대한 인식 개선	300(27.4)
다문화 교육을 위한 학습자료 개발	211(19.3)
다문화 교육을 위한 교수학습 방법 개발	63(5.8)
다문화 가정 자녀를 위한 생활지도 및 상담	372(34.0)
다문화 교육을 위한 교사 연수	175(16.0)
기타	50(4.6)
합계	1,171(106.9)

2) 교육 과정의 측면

□ 대부분의 학생들은 부모와 학교생활에 대해서는 자주 이야기하는 편이나 부모가 숙제를 도와주는 비율은 이보다 낮은 것으로 나타난다.

이는 학생들이 과외를 하거나 학원을 다니는 것과 관련이 있어 보인다. 학생들의 면담 결과도 위의 내용을 뒷받침 해주는데 그 내용을 살펴보면 대부분의 학생들은 가정에서 학습 관련된 도움을 받고 있었으며, 대개는 어머니가 도움을 많이 주시는 편이었다. 어머니들은 과목 중 수학을 많이 봐주시는 편이었고, 모르는 것을 질문하면 가르쳐주는 정도였다.

“엄마가 숙제를 많이 도와주시는 편이에요. 사회과목도 봐주시는데, 아는 대로 설명해 주시구요. 엄마가 모르는 것이 나오면 사전을 찾아서 알려주세요.”

가정에서 학습 지원을 받지 못하는 학생의 경우도 있었는데, 이들 대부분은 부모님이 바쁘셔서 도움을 주지 못하거나 학습 내용이 어려워서, 그리고 어머니의 언어능력 부족으로 아이들의 공부를 돌봐주지 못하는 것으로 나타났다.

“엄마는 회사에 가셔서, 늦게 오시기 때문에, 제 공부에 별로 도움을 주지 못하세요”

“엄마는 저의 공부 봐주시는 것을 어려워하세요”

□ 가정에서의 교육지원은, 학생의 방과후학교 참여여부, 어머니의 출신국별, 부모(외국인인 경우)의 한국어 정도에 따라 차이를 보였다.

학생이 방과후학교에 참여하는 경우 참여하지 않는 경우보다 가정에서의 교육지원이 더 높은 것으로 나타났다. 어머니의 출신국별로는 한국과 일본, 다음으로 중국, 필리핀, 그리고 아시아권 순으로 교육지원이 점차 낮아지는 것으로 나타났다. 또한 한국어를 잘하는 부모의 경우가 한국어 능력수준이 보통이거나 잘 못하는 경우보다 교육지원이 더 높은 것으로 나타났다.

□ 국제결혼가정 부모는 자녀가 2년제 대학을 포함한 고등교육을 받길 희망하였다.

자녀가 2년제 대학을 포함한 고등교육을 받길 희망하는 학부모는 95.5%로 이는  2003년도 교육열 연구(현주 외, 2003)결과와도 유사한 경향을 보였다. 다만 2003년도 연구에서 초등학생을 둔 부모는 거의 모두(99.3%) 2년제 대학 이상을 기대하여, 본 연구결과보다도 조금 더 기대가 높음을 알 수 있었다.

<표 13> 학부모의 자녀교육에 대한 기대수준

빈도(%)

기대수준	2003교육열 연구(일반가정)	2008 국제결혼가정
중학교 졸업		14(0.9)
고등학교 졸업	5(0.7)	56(3.6)
2년제 대학교 졸업	31(4.1%)	104(6.7)
4년제 대학교 졸업	454(60.8%)	976(62.5)
대학원 석사과정까지	257(34.4%)	124(7.9)
대학원 박사과정까지		288(18.4)
합계	747(100.0)	1,562(100.0)

또한 학부모의 교육기대와 자녀교육지원에 대한 조사결과, 우선 ‘자녀가 모든 과목을 골고루 다 잘해야 한다’에 대해 84.5%의 학부모는 ‘그렇다’고 하였으며, ‘장차 무엇을 하든 일단 학교 공부는 잘해야 한다’에 대해 93.2%의 학부모가 ‘그렇다’고 응답하였으나, 실제 ‘자녀의 공부를 부모가 직접 가르친다’고 응답한 부모는 46.4%였으며, 또한 ‘자녀의 학교공부와 숙제를 늘 확인한다.’고 응답한 부모는 60.3%였다. 그리고 ‘자녀에게 공부하라는 말을 많이 한다’에 대해 75.1%의 부모가 ‘그렇다’고 응답하였다.

<표 14> 학부모의 교육기대와 자녀 교육지원

단위 : 명(%)
	매우 그렇다	그런 편이다	별로 그렇지 않다	전혀 그렇지 않다	합계
자녀가 모든 과목을 골고루 다 잘해야 한다.	537(33.6)	813(50.9)	222(13.9)	26(1.6)	598(100.0)
장차 무엇을 하든 학교공부는 일단 잘해야 한다.	678(42.4)	811(50.8)	96(6.0)	13( .8)	1598(100.0)
자녀의 공부를 부모가 직접 가르친다.	138(8.6)	603(37.8)	701(43.9)	155(9.7)	1597(100.0)
자녀의 학교 공부와 숙제를 늘 확인한다.	245(15.3)	720(45.0)	530(33.1)	105(6.6)	1600(100.0)
자녀에게 공부하라는 말을 많이 한다.	380(23.8)	821(51.3)	350(21.9)	48(3.0)	1599(100.0)

□ 자녀 교육문제에 대해 부부가 서로 상의, 자녀 교육을 위한 의사결정은 어머니가 더 많이

대부분의 학부모들은(89.9%) 자녀 교육문제에 대해 부부가 서로 상의하고 있었으며, 자녀 훈육이나 사교육 등 자녀의 교육을 위한 가정 내 의사결정권은 어머니가 55.5%, 아버지가 35.7%로, 어머니의 결정권이 아버지보다 더 높은 비율을 차지하는 것으로 나타났다(<표15> 참조).

<표 15> 자녀교육에 대한 부부 간 상의 정도 및 의사결정 소유자

자녀교육문제에 대한 부부 간 상의 정도	빈도(%)	자녀의 교육을 위한 의사결정 소유자	빈도(%)
자주 상의한다	533(34.3)	아버지	560(35.7)
		어머니	871(55.5)
가끔 상의한다	885(56.9)
		할머니나 할아버지	28(1.8)
전혀 상의하지 않는다	138(8.9)
		기타	111(7.1)
합계	1,556(100.0)	합계	1,570(100.0)

이와 관련된 학부모 면담 내용을 보면 사교육에 관한 결정은 어머니가 단독으로 내리거나 아버지와 상의는 하지만 결정은 어머니가 내리는 경우가 많았다. 그 이유는 자녀들의 교육을 주로 담당하는 사람이 어머니이고 아버지들은 집에 늦게 들어오거나 어머니들이 아버지보다 자녀교육에 더 관심을 기울이기 때문이었다. 가정의 경제가 어려운 경우에도 어머니들은 자녀들의 교육을 위해 지출을 하기를 원하는 반면 아버지들은 반대를 하는 경우가 많이 있어서 갈등이 생기는 경우도 있었다.

“남편과 아이들의 교육에 대해 이야기는 하지요. 그런데 주로 어떤 학원을 보낼 것인지, 구몬을 할 것인지 말 것인지의 결정은 내가 내려요. 왜냐하면 아이들 교육을 주로 내가 담당하니까요. 그리고 아빠는 늦게 집에 와서 주로 아이들과 얘기를 하는 것이 나이거든요. 여건에 따라서 적당히 아빠한테 얘기할 때도 있고 안 할 때도 있고 그래요.”

□ 학생-교사관계

학생에 대한 교사의 관심 및 교육지원에 관해 학생들에게 질문한 결과, 69%의 학생들이 ‘선생님이 나에게 관심이 많다’고 하였다. ‘선생님은 내가 힘들 때 도와주시는지’에 대해서는 75.4%의 학생들이 ‘그렇다’고 하였다. ‘선생님이 우리 집의 가정 형편을 잘 알고 계시는지’에 대해서는 44.4%만이 ‘그렇다’고 하였으며,  55.6%는 ‘그렇지 않다’고 하였다. 그리고 ‘선생님이 가끔 반 친구들에게 나의 어머니 나라에 대해 설명해 주시는지’를 묻는 문항에 대해 22.1%만이 ‘그렇다’고 하였고, 77.9%는 ‘그렇지 않다’고 하였다. 학생과의 면담내용에 대해 살펴보면, 교사와의 관계가 어떠한지 묻는 질문에 80명 중 44명의 학생들은 교사와 문제가 없고 관계가 좋다고 대답하였다.

“저에게 관심이 많으신 편이세요. 공부도 잘 가르쳐 주세요. 특히 모르는 것이 있으면 남아서까지 가르쳐주세요”

이와 달리 교사와의 관계에 문제가 있다고 말한 학생들도 있다. 80명 중 11명의 학생은 교사가 자신에게 관심이 많다고 생각하지 않았고, 사이가 좋지 않으며, 선생님이 차별한다고 느끼고 있었다.

학생이 생각하는 교사의 관심 정도 및 지원 등, 교사와의 관계는 어머니의 출신국과 다문화가정 교육프로그램 참여여부에 따라 집단 간 차이를 보이는 것으로 나타났다. 즉 어머니의 출신국이 필리핀, 일본이나 중국을 제외한 아시아권인 경우, 교사와의 관계는 더 좋은 것으로 나타났고 다문화가정 프로그램에 참여한 경우가 그렇지 않은 경우보다 교사와의 관계가 더 좋은 것으로 나타났다. 이는 학생의 외모와 다문화가정 프로그램 참여가 교사들로 하여금 다문화가정 학생을 쉽게 알아 볼 수 있게 하는 것과도 관련이 있어 보인다. 여러 학교의 교사를 면담하면서 몇몇 교사들이 학급에 다문화학생이 있는지 알지 못하는 사례를 보았다. 현재 학교현장에는 일본, 중국 출신국 부모를 둔 학생들이 많은 편인데, 대부분의 교사들은 외모로는 이들과 일반 학생을 구별하기 힘들어 했고, 또한 이들은 학업성취도도 다른 일반 학생들과 차이가 없어 문제가 거의 없었으며, 현재, 학생에 관한 환경조사서도 작성하지 않기 때문에, 교사들 자신의 학급 내 다문화가정 학생을 파악하는데 어려움이 있어보였다.

□ 교우관계

국제결혼가정의 학생들 중 친구관계로 고민을 하거나 어려움을 겪는 학생은 전체 응답자의 15%정도 [‘친구와 어울리기(6.1%)’와 ‘친구가 놀리는 것(9.2%)’을 걱정한 학생들]인 것으로 나타났다.

<표 16> 학교생활에서 걱정이 되는 부분

걱정되는 부분	빈도(%)	걱정이 되는 부분_기타의견	빈도(%)
학교성적	656(35.7)	학교 공부 및 성적	9(28.1)
친구와 어울리는 것	113(6.1)	학교생활	5(15.6)
숙제	164(8.9)	친구관계	7(21.9)
준비물	70(3.8)	교사와의 관계 및 숙제, 준비물	2(6.3)
선생님께 혼나는 것	100(5.4)	기타	5(15.6)
친구가 놀리는 것	169(9.2)	한국어 서툰 것 및 다문화가정인 것	4(12.5)
없다	530(28.8)
기타	36(2.0)
합계	1,838(100.0)	합계	32(100.0)

가장 친한 친구가 얼마나 되는지를 물은 결과, 전체학생의 32.4%는 ‘5-9명 정도 있다’고 하였으며, 10명 이상 18.3%, 3명 14.7%, 2명 13.5%인 것으로 나타났다. 없거나(1.3%), 1명이라고 한 학생(8.9%)도 전체 학생의 10% 정도인 것으로 나타났다.

친구들과의 관계를 알아보기 위해 ‘친구들이 내 생각이나 말을 잘 들어 주는지’, ‘친구들은 나를 좋아하는지’, ‘함께 놀 친구는 많은지’, ‘학교에서 친구들에게 놀림이나 차별, 따돌림을 당한 적은 있는지’, 등을 물은 결과,  <표 17>에 나타난 바와 같이 72.4%의 학생들은 ‘친구들이 자신의 생각이나 말을 잘 들어 준다.’고 응답하였으며, 73.3%의 학생들은 ‘친구들이 자신을 좋아한다.’고 응답하였다. 77.3%의 학생들은 ‘함께 놀 친구가 많다’고 하였으며, 70.5%의 학생은 ‘학교에서 친구들에게 놀림이나 차별, 따돌림을 당한 적이 없다’고 하였다.

<표 17> 친구들과의 관계

단위 : 명(%)
	매우 그렇다	그런 편이다	별로 그렇지 않다	그렇지 않다	합계
내 친구들은 내 생각이나 말을 잘 들어 준다.	521(28.8)	788(43.6)	353(19.5)	147(8.1)	1,809(100.0)
친구들은 나를 좋아한다.	498(27.6)	826(45.7)	343(19.0)	140(7.7)	1,807(100.0)
나는 함께 놀 친구가 많다.	767(42.5)	628(34.8)	287(15.9)	121(6.7)	1,803(100.0)
학교에서 친구들에게 놀림이나 차별, 따돌림을 당한 적이 있다.	20(11.0)	337(18.6)	344(19.0)	934(51.5)	1,815(100.0)

위와 관련된 면담 내용에 대해 살펴보면, 우선 친구가 얼마나 되는가에 대한 질문에 대해, 80명 중 65명의 학생들이 ‘친구가 많다’고 하였다. 그리고 친구들과는 문제가 없다고 하였다.

“제가 활발하고 좋은 성격을 가지고 있어서 친구가 많아요.”

“우리 반에도 많고, 다른 반에도 많아요. 학원에도 친구가 많은 편이에요.”

반면, 5명의 학생은 학교에서 놀림이나 왕따를 경험해 보았다고 했다. 단순한 놀림 및 괴롭힘을 받거나, 아니면 다른 나라 사람이라고 놀림을 받는 경우가 있었다고 했다.

“3학년 때 3명의 친구들이 왕따를 시켰어요. 이유는 잘 모르겠어요”

“4학년 때 반친구 중에 1명이 그냥 있는 저에게 와서 ‘야 일본사람’이라고 놀려서 기분이 안좋았던 적이 있었어요.”

“애들이 저보고 ‘필리핀 사람’이라고 하면서 놀려요. 3학년 때 그렇게 놀리면 선생님이 때리라고 했어요. 그래서 때려줬어요”

□ 학부모-교사와의 관계 : 정보교류 활성화를 위한 장 마련 필요

30%정도의 학부모만이 자녀의 학교생활에 대해 교사와 정보교류를 하는 것으로 나타났고, 70%에 해당하는 대부분의 학부모들은 ‘그렇지 않은 것’으로 나타났다. 이를 통해 자녀의 학교생활에 대한 교사와의 정보교류가 활성화 되어 있지 않음을 알 수 있었다.

또한 교사가 자신의 자녀에게 관심을 가지고 있는지를 면담한 결과 어머니들의 대부분은 선생님의 학습지도나 생활지도에 대해 신뢰를 가지고 있었다. 그들은 선생님이 자녀들에 대해 관심 또는 특별한 배려를 하고 있다고 느꼈는데, 특히 일본 어머니들의 경우 국사교과 지도 시 민감한 부분이 있는데 선생님이 신경 써서 지도를 해주고 있다고 생각했으며, 상담을 할 경우에도 아이의 학교생활에 대해 자세히 설명해 주고 친절히 대해 줌으로써 특별히 배려 받는 느낌을 받았다고 말하였다. 그리고 대부분의 아이들이 교사와의 관계에 있어 별 문제가 없거나, 집에 돌아와서 선생님의 이야기를 자주 할 때, 어머니들은 교사가 아이들에게 잘 대해주고 있다고 느꼈고, 그로 인해 교사에 대한 신뢰감을 갖게 되었다고 하였다.

“선생님은 괜찮은 거 같아요. 임진왜란 같은 역사적인 사건에 대해서도 자연스럽게 가르치시는 거 같고.. 다문화 가정에 대해서 배려를 하시는 거 같아요. 아이들이 집에 와서 선생님 이야기를 많이 하는데 관계가 좋은 것 같아요.”

“한번은 애가 아팠어요. 보건 선생님하고 6학년 선생님께서 아이를 병원에 데려가 주셨어요. 참 고마웠죠.”

“관심을 갖고 잘 대한다고 봐요. 애정을 갖고 대해 주시는 거 같아요. 전화를 한 적이 있었는데….. 아이가 학교 가는 거 좋아하는 거 같고, 알림장에서 느꼈어요. 선생님이 엄마같이 우리아이를 지켜보시는 거 같아요.”

그러나 다른 한편으로 선생님이 아이가 다문화가정 자녀인 것조차 모르고 있어 아이에 대해 관심을 좀 더 관심을 기울여 주기를 바라는 어머니도 있었다.

“선생님도 우리집이 다문화가정인 것을 몰랐나봐요. 우리 딸이 못한다고… 모르는 것은 엄마가 가르치라고 해서.. 마음이 많이 상했어요.”

□ 학부모-학교와의 관계 : 학부모의 절반정도는 학교에 대해 잘 모르고 있다.

학교에서의 다문화교육 실천에 대해 학부모들이 어느 정도 인지하고 있는지를 파악하기 위해 학부모들에게 ‘자녀가 다니는 학교에서 외국에 관한 정보 및 문화에 대해 가르치는지’를 물은 결과, 48.6%의 학부모가 이에 대해 모르고 있는 것으로 나타났다.

<표 18> 학교에서 외국에 관한 정보 및 문화 제공 및 교육프로그램 제공 유무

외국에 관한 정보 및 문화 제공	빈도(%)	교육프로그램 제공 유무	빈도(%)
다른 나라에 관해 가르친다	453(29.2)	예	742(47.6)
다른 나라에 관해 가르치지 않는다	344(22.2)	아니오	337(21.6)
모르겠다	755(48.6)	잘 모르겠다	481(30.8)
합계	1552(100.0)	합계	1560(100.0)

또한 학교에서 다문화가정의 자녀를 위해 교육프로그램을 제공하는지를 질문한 결과, 21.6%의 학부모들은 ‘제공하지 않는다’고 하였으며, 30.8%의 학부모들은 이에 대해 ‘잘 모르겠다’고 응답하였다. 이러한 결과를 통해 다문화가정 학부모의 절반 정도가 학교에서 실천하고 있는 다문화교육이나 다문화가정 자녀교육프로그램에 관해 잘 인지하지 못함을 알 수 있었다.

그러나 심층면담에 참여한 대부분의 학부모들이 ‘여건만 되면 학교 활동에 참여하길 원한다’고 응답하였으며, 설문조사에서도 절반이상의 학부모(67.2%)는 학부모 학교활동에 참여하고 싶지만 여건이 되지 않는다고 응답하였고, 15.3%의 학부모는 학부모 활동에 참여한다고 하였다. 그리고 14.4%의 학부모들은 하고 싶지 않다고 응답하였다.

<표19> 학부모 활동 참여여부

학부모 활동 참여여부	빈도(%)	학부모 회의 및 모임 참석여부	빈도(%)
한다	240(15.3)	예	910(57.0)
하고 싶으나 다른 사람이 반기지 않을까봐 못한다	48(3.1)
하고 싶으나 여건이 안된다	1054(67.2)	아니오	687(43.0)
하고 싶지 않다	226(14.4)
합계	1568(100.0)	합계	1,597(100.0)

또한 자녀 학교에서 개최된 학부모 회의나 모임에 참여한 적이 있는지를 조사한 결과, 57%의 학부모들이 참석한 적이 있다고 하였고, 43%의 학부모는 참석한 적이 없다고 하였다. 학부모회의가 학부모 활동보다 시간적인 부담이 적어 그런지, 학부모 참여율이 학부모활동에 비해 높음을 알 수 있었다.

농산어촌지역 어머니들이 학교생활에 참여한다는 응답(‘활발’ 또는 ‘보통’)이 다른 지역보다 다소 높았으며, 대도시일수록 ‘참여 안함‘의 비율이 높았다. 어머니의 출신국을 살펴보면, 일본, 중국 어머니들의 참여비율은 다른 지역(필리핀, 아시아권, 그 외지역)에 비해 참여한다는 비율이 높았다. 또한 자녀가 방과후학교에 참여한 경우, 그리고 부모가 한국어를 잘 하는 경우에 학교생활에 참여정도가 통계적으로 유의하게 높음을 알 수 있었다.

- 학부모를 대상으로 그들의 학교 행사 참여 여부에 대해 면담한 결과, 대부분의 어머니들이 자녀가 저학년일 때는 급식 도우미나 청소 도우미로 학교와 교류를 하고 있었음을 알 수 있었다. 또한 학부모 총회나 학교의 행사가 있어서 참석을 요구할 때는 참석하여 교사와 아이들에 대해 상담을 한 것으로 나타났다. 그러나 한국어에 자신이 없는 어머니들은 녹색 어머니회나 도서관 도우미 등으로 봉사하고 싶어도 언어 때문에 걱정이 되어 참여하지 못하였다고 한다. 그러나 대부분의 어머니들은 적극적으로 학교의 행사에 참여 하고 싶어했으며, 자녀가 고학년이 되어 더 이상 급식도우미나 청소도우미를 필요로 하지 않게 됨으로써 학교에 공식적으로 갈 일이 없어진 것을 안타까워했다. 어머니들은 교사와 따로 전화를 하거나 약속을 해서 상담을 하는 것을 꺼려하기 때문에 그런 기회를 자연스럽게 이용하여 자녀들의 학교생활에 대하여 질문하고 교사에게 조언을 듣고, 상담하고 싶어했다.

“공개수업이나 학부모 총회 등 학교행사가 있을 때 주로 학교를 방문해요. 다른 자원 봉사는 한국어가 부담스러워서 참여하지 않아요.”

“학교 행사에 자주 참여하는 편이예요. 학교 행사에 참여하면 아이들의 학교 생활을 직접 볼 수 있어서 좋고, 선생님과 이야기를 할 수 있는 기회를 자주 가지게 되잖아요.”

3) 교육 결과의 측면

□ 학생의 단어의미(개념) 습득 수준은 거주기간, 어머니 출신국, 부모의 한국어 능력 등과 관련이 있다.

단어(어휘)에 관한 지식은 학생의 읽기, 쓰기 능력의 발달과 관련 있는 가장 중요한 변인들 중의 하나로서 여기에서는 단어의미(개념) 이해능력을 측정하기 위해, 기존에 개발된 ‘단어의미(개념) 이해 검사(이재분 외, 2002)’를 사용하였다. 검사결과는  학생의 국내 거주기간이 길수록(5년 이상) 높은 점수를 보였으며, 어머니의 출신국과 부모(외국인인 경우)의 한국어 능력정도에 따라 집단 간 차이를 보이는 것으로 나타났다. 즉 어머니의 출신국이 일본, 중국인 경우에 점수가 높았으며, 한국어를 잘하는 부모님을 둔 학생의 경우가 그렇지 못한 경우의 학생보다 점수가 더 높은 것으로 나타났다. 부모님의 한달 평균소득 정도와 1인당 한 달 사교육비 정도가 점수에 영향을 주어 소득이 높을수록 그리고 사교육비 사용이 클수록 점수가 높은 것으로 나타났다. 또한 다문화가정 학생들은 학년별로 단어의미 이해능력에 차이를 보여, 학년이 올라갈수록 학생들은 높은 점수를 나타내었다. 그러나 지역별로는 의미 있는 차이를 보이지 않았다(<부록 8> 참조).

<표 20> 단어의미 이해능력 검사 비교표(일반학생/국제결혼가정 학생)

단어의미 이해능력검사	학년구분	일반 학생 (2002)		국제결혼가정 학생 (2008)		t
		빈도	평균(표준편차)	빈도	평균(표준편차)
총점	저학년	267	23.93(6.71)	632	19.00(9.96)	8.640***
	중학년	269	28.00(5.81)	834	24.14(9.44)	8.018***
	고학년	265	33.20(5.01)	419	28.26(9.44)	8.913***
	합계	801	28.36(6.99)	1889	23.33(10.23)	14.735***
수준1	저학년	267	8.22(2.23)	632	6.74(3.41)	7.679***
	중학년	269	9.06(1.76)	834	8.00(2.99)	7.115***
	고학년	265	9.63(1.18)	419	8.81(2.67)	5.479***
	합계	801	8.97(1.86)	1889	7.76(3.17)	12.306***
수준2	저학년	267	6.37(2.07)	632	5.31(2.92)	6.183***
	중학년	269	8.10(1.94)	834	7.08(2.87)	6.642***
	고학년	265	9.15(1.46)	419	8.14(2.67)	6.354***
	합계	801	7.87(2.17)	1889	6.72(3.04)	11.079***
수준3	저학년	267	6.22(2.29)	632	4.30(2.90)	10.569***
	중학년	269	7.71(2.01)	834	6.22(2.96)	9.356***
	고학년	265	8.91(1.53)	419	7.37(2.88)	9.157***
	합계	801	7.61(2.26)	1889	5.83(3.15)	16.530***
수준4	저학년	267	3.11(1.85)	632	2.63(2.36)	3.218***
	중학년	269	3.13(1.68)	834	2.85(2.12)	2.222*
	고학년	265	5.51(2.17)	419	3.94(2.49)	8.674***
	합계	801	3.91(2.21)	1889	3.02(2.34)	9.343***
*p<.05, **p<.01, ***p<.001

<표20>에서 언급한 바와 같이 국제결혼가정 학생들의 단어의미 이해능력은 학년별로 차이를 보였다. 이해능력의 평균을 살펴보면, 총점이 23.33점(평균)으로 나타났으며, 저학년(19.00점), 중학년(24.14점), 고학년(28.26점)으로 학년이 올라갈수록 학생들은 높은 점수를 나타내었다. 이와 동일한 검사지로 2002년 일반학생을 대상으로 검사한 결과를 살펴보면 일반학생의 총점 평균은 28.36점이었으며, 저학년(23.93점), 중학년(28.00점), 고학년(33.20점) 점수 모두 국제결혼가정 학생들의 점수와 비교해 보았을 때, 일반 학생의 점수가 높은 것을 알 수 있었다.

이재분(2002). 학생의 지적․정의적 발달수준 분석연구. 한국교육개발원.

□ 국제결혼가정 학생의 학업적 자아개념은 일반 학생보다 낮으나, 사회적 자아 개념은 더 높다.

자아개념은 개인의 경험과 환경과의 작용에서 적절히 수정․변화되는 것으로, 발달 초기 가정의 교육적 환경과 부모의 태도는 자녀의 자아개념 형성에 중요한 영향을 미치게 된다. 자아개념 검사는 6개의 하위요인, 즉 신체적, 사회적, 가정적, 자기수용 및 존중, 자기행동 경향 및 특성, 학업적 자아개념 등으로 구성되었으며, 검사결과 자아개념의 6개 하위요인 중 가정적 자아개념과 학업적 자아개념은 일반가정 학생들의 자아개념과 비교해 더 낮았으며, 사회적 자아개념과 자기 행동경향 및 특성은 더 높은 것으로 나타났다.

<표 21> 자아개념 검사 학년별 비교표(일반학생/국제결혼가정 학생)

	학년구분	일반 학생(2002)		국제결혼가정 학생(2008)		t
		빈도	평균(표준편차)	빈도	평균(표준편차)
신체적 자아개념	저학년	261	2.61(1.02)	607	2.60(1.00)	.151
	중학년	269	2.29(1.01)	813	2.42(1.01)	-1.826
	고학년	262	2.19(1.00)	406	2.23( .99)	-.455
	합계	792	2.36(1.02)	1830	2.43( 1.01)	-1.697
사회적 자아개념	저학년	261	2.29(1.18)	607	2.48(1.19)	-2.183*
	중학년	269	2.17(1.10)	812	2.51(1.22)	-4.264***
	고학년	262	2.55(1.09)	405	2.81(1.15)	-2.893**
	합계	792	2.33(1.13)	1828	2.57(1.20)	-4.752***
가정적 자아개념	저학년	261	1.85(.68)	607	1.76(.61)	1.941
	중학년	269	1.88(.55)	812	1.73(.60)	3.690***
	고학년	262	1.81(.50)	406	1.82(.49)	-.121
	합계	792	1.85(.59)	1829	1.76(.58)	3.515***
자기수용 및 존중	저학년	261	2.28(.90)	605	2.32(.83)	-.651
	중학년	269	2.08(.97)	811	2.22(.92)	-2.218*
	고학년	262	2.13(.96)	406	2.32(.86)	-2.671**
	합계	792	2.16(.95)	1828	2.28(.88)	-3.052**
자기행동 경향 및 특성	저학년	261	2.62(1.28)	606	2.86(1.11)	-2.663**
	중학년	269	1.81( 1.22)	812	2.37(1.22)	-6.498***
	고학년	262	1.87(1.23)	406	2.31(1.20)	-4.593***
	합계	792	2.10(1.30)	1828	2.52(1.21)	-8.076***
학업적 자아개념	저학년	261	2.36(1.33)	606	2.19(1.29)	1.804
	중학년	269	1.93(1.27)	812	1.75(1.31)	1.913
	고학년	262	1.75(1.36)	405	1.67(1.26)	.777
	합계	792	2.01(1.34)	1827	1.88(1.31)	2.392*
*p<.05, **p<.01, ***p<.001

차이를 보인 하위요인들에 대해 보다 구체적으로 살펴보면 다음과 같다.

- 사회적 자아

친구들과의 조화로운 관계나 인기도, 타인에 대한 관심 등에 관한 질문으로 구성된 사회적 자아개념 문항들에 대한 학생들의 응답내용을 분석한 결과는 다음과 같다.

<표 Ⅳ22> 학년별에 따른 사회적 자아개념 분석결과

	학년구분	빈도	평균	표준편차	F
사회적 자아개념	저학년	607	2.479	1.194	10.508**
	중학년	812	2.511	1.221
	고학년	405	2.804	1.154
	합계	1824	2.566	1.203
*p<.05, **p<.01, ***p<.001

위의 <표 22>에 나타난 바와 같이 학생들의 사회적 자아개념은 최고점 4점 중 2.5점 정도의 점수를 기록해, 사회적 자아개념이 긍정적인 것으로 나타났다. 즉 친구들과의 조화로운 관계를 유지하고, 잘 어울리는데 있어, 학생들은 어려움이 없다고 인식하고 있었다. 또한 고학년 학생들은 사회적 자아개념 영역에서 저학년이나 중학년 학생들에 비해 높은 점수를 기록해 의미 있는 학년 차이를 보였다. 또한 ‘부모님(외국인인 경우)의 한국어 능력정도’와 ‘부모님의 한달 평균소득 정도’에 따라 의미 있는 차이를 보이는 것으로 나타났다. 그 내용은 다음의 <표 23>,<표 24>과 같다.

<표 23> 외국인 부모의 한국어 정도에 따른 사회적 자아개념 분석결과

	외국인 부모의 한국어정도	빈도	평균	표준편차	F
사회적 자아개념	잘하신다	1288	2.655	1.205	13.354***
	보통이다	421	2.308	1.155
	잘 못하신다	78	2.526	1.276
	합계	1787	2.568	1.205
*p<.05, **p<.01, ***p<.001

<표 Ⅳ-4-12>에 나타난 바와 같이 부모님이 한국어를 잘하시는 경우의 자녀가 그렇지 못한 경우에 비해 학생의 사회적 자아개념이 더 높은 것으로 나타났다. 부모님의 월평균 소득에 있어서도 소득이 높을수록 학생들의 사회적 자아개념은 보다 높은 점수를 보여 부모님의 소득이 학생의 사회적 자아에 영향을 미침을 알 수 있었다.

<표 24> 월 평균 가계수입별 사회적 자아개념 분석결과

	월 평균 가계수입	빈도	평균	표준편차	F
사회적 자아개념	100만원 이하	134	2.433	1.179	3.710*
	101만원~200만원	316	2.516	1.230
	201만원~300만원	187	2.588	1.234
	301만원 이상	83	2.964	1.152
	합계	720	2.571	1.220
*p<.05, **p<.01, ***p<.001

- 가정적 자아

가정적 자아개념 검사 문항은 ‘집에서 학생이 행복감을 느끼는지, 중요한 인물이라고 믿고 있는지, 그리고 부모님이 자신에 대해 관심을 갖고 있다고 생각하는지’ 등에 관한 질문으로 구성되었다. 이러한 질문에 대한 학생들의 응답내용을 분석한 결과는 다음과 같다.

<표 25> 학년별에 따른 가정적 자아개념 분석결과

	학년구분	빈도	평균	표준편차	F
가정적 자아개념	저학년	607	1.760	.612	3.074*
	중학년	812	1.730	.596
	고학년	406	1.818	.493
	합계	1825	1.760	.581
*p<.05, **p<.01, ***p<.001

위의 <표 25>에 나타난 바와 같이 학생들의 가정적 자아개념은 저, 중, 고학년 모두 만점 4점 중 2점 미만(1.7정도 수준)의 점수를 기록해 다른 어느 하위영역보다 부정적임을 보여주었다. 그리고 학년이 올라갈수록, 더 높은 점수를 기록함으로써 학년 간 의미 있는 차이를 나타내었다. 학년이 낮을수록 학생이 집에서 느끼는 행복감은 적었으며, 또한 ‘부모가 자신에게 관심을 갖고 있다’는 생각도 적은 것으로 나타났다.

- 자기행동 경향 및 특성

자기행동 경향 및 특성에 관한 검사 문항은 모두 네 문항으로 자신의 성격이나 일상적인 행동에 관한 질문으로 구성되었다. 이에 대한 학생들의 응답 내용을 분석한 결과는 다음과 같다.

<표 26> 학년별에 따른 자기행동 경향 및 특성 자아개념 분석결과

	학년구분	빈도	평균	표준편차	F
자기행동 경향 및 특성	저학년	606	2.860	1.105	37.761***
	중학년	812	2.372	1.221
	고학년	406	2.313	1.204
	합계	1824	2.521	1.204
*p<.05, **p<.01, ***p<.001

위의 <표 26>에 나타난 바와 같이 학생들은 자기행동 경향 및 특성에 대해 만점 4점 중 2.3점 이상의 점수를 기록해 보통 수준임을 알 수 있었다. 실제 학년 간 차이검증 결과, 중, 고학년과 저학년 학생들 간에 매우 의미 있는 학년 차이가 있는 것으로 나타났다. 즉, 저학년의 경우는 최고점 4점 중 2.86을 기록해 중학년과 고학년의 점수 2.37, 2.31보다 더 높은 긍정성을 나타내었다. 이러한 경향은 문항별 분석을 통해 구체적인 정보를 얻을 수 있는데, 학년이 올라갈수록 더 많은 학생들이 자신이 ‘착하고’, ‘부지런하고’, ‘침착하다’는 데에 동의하지 않는 것으로 나타났다. 저학년 학생에 비해 고학년 학생이 자기 자신에 대해 보다 엄격하게 평가하고 있음을 추측케 한다.

- 학업적 자아

학업적 자아개념 검사 문항은 지적인 능력이나 공부에 관한 네 문항으로 구성되었으며, 이 네 문항에 대한 학생들의 응답내용을 분석한 결과는 다음과 같다.

<표 27> 학년별에 따른 학업적 자아개념 분석결과

	학년구분	빈도	평균	표준편차	F
학업적 자아개념	저학년	606	2.188	1.285	26.642***
	중학년	812	1.751	1.305
	고학년	405	1.672	1.234
	합계	1823	1.879	1.307
*p<.05, **p<.01, ***p<.001

위의 <표 27>에 나타난 바와 같이  학생들은 학업적 자아개념에 대해  중, 고학년 모두 만점 4점 중 2점 미만(1.6-1.8정도 수준)의 점수를 기록해 다소 부정적임을 보여 주었다. 학생의 학업적 자아개념 점수는 학년이 올라갈수록 점수는 낮아져 실제 학년 간 차이검증 결과 4, 6학년과 2학년 학생들 간에 매우 의미 있는 학년 차이가 있는 것으로 나타났다. 즉 학년이 올라갈수록 학생들은 ‘머리가 좋다’라든지, ‘공부를 잘한다’, 그리고 ‘아무리 어려운 것도 쉽게 배운다’ 등의 문항에 대해 더 많은 학생들이 ‘그렇지 않다’고 함으로써 이에 동의하지 않고 있는 것으로 나타났다.

학생의 학업적 자아개념은 ‘과외/학원 참여여부’ ‘부모님(외국인인 경우)의 한국어 능력정도’, ‘부모님의 한 달 평균소득 정도’에 따라서도 의미 있는 차이를 나타내었다. 즉, 과외나 학원을 다니고, 외국인 부모님이 한국어를 잘 하실수록, 학업적 자아개념이 의미 있게 높은 것으로 나타났다(<표 28>참조).

<표 28> 과외/학원 참여여부, 외국인 부모의 한국어 정도에 따른 학업적 자아개념 분석결과

		빈도	평균	표준편차	t / F
과외/학원참여여부	예	1186	1.981	1.316	3.977***
	아니오	599	1.721	1.271
	합계	1785	1.894	1.307
외국인 부모의 한국어정도	잘하신다	785	1.394	.286	4.148*
	보통이다	267	1.336	.275
	잘 못하신다	48	1.375	.273
	합계	1100	1.379	.284
*p<.05, **p<.01, ***p<.001

□ 자아정체감

학생의 자아정체감을 건전하게 발달시켜 자기의 인식과 의미를 일관성 있게 유지하는 일은 전인적 인격형성에 매우 중요하다. 이런 의미에서 여기에서는 국제결혼가정 학생들의 자아정체감 수준을 파악하기 위해, 자아정체감 검사를 실시하였고, 학생들의 국가 정체성 문제와 관련해 심층 면담을 실시하였다.

우선 자아정체감 검사 결과에 대해 살펴보면, 학생의 자아정체감은 총점 4점 중 3.03을 기록해 보통수준보다는 높은 것으로 나타났다. 또한 학생의 자아정체감은 ‘부모님(외국인인 경우)의 한국어 능력정도’, ‘부모님의 월 평균 소득’에 따라 집단간 의미 있는 차이를 보였다. 즉 부모님이 한국어를 잘 하실수록, 부모님의 월 평균 소득이 301만원 이상일수록 학생의 자아정체감이 높은 것으로 나타났다(<표 29>참조).

<표 29> 외국인 부모의 한국어 정도 및  월 평균 가계수입과 자아정체감과의 관계

	자아정체감	빈도	평균	표준편차	F
외국인 부모의 한국어정도	잘하신다	787	3.069	.399	14.154***
	보통이다	264	2.917	.419
	잘 못하신다	48	2.992	.396
	합계	1099	3.029	.408
월 평균 가계수입	100만원 이하	133	3.045	.412	4.128**
	101만원~200만원	319	2.966	.419
	201만원~300만원	185	3.065	.395
	301만원 이상	82	3.110	.391
	합계	719	3.022	.411
*p<.05, **p<.01, ***p<.001

다음으로 다문화가정 학생의 국가정체성 문제와 관련한 심층 면담에 대해 살펴보면, 80명의 면담대상 학생 중 45명은 자신이 한국 사람이라고 하였고, 26명은 자신의 국가가 어디인지 헷갈린다고 하여 국가 정체성에 혼란을 보였으며, 나머지 9명은 자신이 이중국적을 가졌다고 응답하였다. 구체적인 응답내용은 다음과 같다.

[자신이 한국 사람이라고 말한 경우]

“전 한국인이라고 생각했고요. 단 한 번도 헷갈려 본 적이 없어요”

“나는 원래부터 한국사람이에요”

“한국에서 태어났으니깐 한국사람이에요”

“난 한국사람이에요. 우리나라이기도 하고, 이제는 엄마도 한국말이 편하시니까요”

“그냥 한국인이 좋아요”

[정체성의 혼란의 겪고 있는 경우]

“한국 문화는 잘 모르겠고요, 한국과 미얀마는 매우 달라요. 문화도 달라요. 명절에 송편을 만들어 먹은 적도 없고요. 제 자신은 미얀마 사람 같아요”

“필리핀에서 태어났으니깐 필리핀 사람이라고 생각해요”

“난 일본 사람인거 같아요. 왜냐하면 일본이 더 발전되고 좋은 나라니까요. 전 나중에 커서 일본사람이랑 결혼할 거에요. 일본 할머니가 돌아가시면 우리 엄마가 일본에 가고 싶어도 갈데가 없으니까요”

“한국인이라고 생각했었는데, 다른 친구들이 ‘중국인’이라고 놀려서 헷갈렸던 적이 있어요”

“우리 엄마가 다른 친구들의 엄마와 다르니까 헷갈려요”

“일본 국적을 가지고 있으니깐 일본 사람이라고 생각해요. 그래도 지금까지 한국에 살고 있으니까 “우리나라라고 얘기해요” 한국에서는 한국인처럼 행동해요. 일본에서는 일본인이라고 생각해요. 한국말을 하니깐 한국 사람인거 같기도 해요. 외할머니, 외할아버지도 일본인이라고 생각하세요. 잘 모르겠어요“

“이건 정말 어려운 질문이에요. 여기서는 2년 밖에 안살았으니깐 여기 사람이 아닌 것 같기도 하고, 그런데 친구들이 자꾸 놀리니깐 그냥 한국 사람이었으면 좋겠어요”

“엄마와 아빠가 왜 결혼했는지 모르겠어요. 저에게 피해가 오는 것 같아요”

“처음에는 필리핀 사람인줄 알았어요. 4학년 때 한국인이라고 엄마가 얘기해주셨어요. 당시에는 필리핀 사람이었으면 좋겠다는 생각을 했어요. 영어를 잘하니까요.”

“흔들려요. 한국 사람인 줄 알았는데, 아빠가 전 필리핀에서 태어났다고 얘기해줬어요. 그래서 필리핀 사람이라고 생각해요”

“엄마 아빠가 다른 나라 사람이니깐 불완전한 느낌이에요”

[이중국적을 지녔다고 말한 경우]

“미국인과 한국인의 반반이라고 생각해요”

“나는 한국인이기도 하고, 일본인이기도 해요”

“둘 다 국적이라고 생각해요”

이러한 심층면담 결과에 기초할 때, 학생 자신이 한국사람이라고 확고히 말함으로써 국적에 대한 국가정체성의 확립을 보인 경우는 50% 이상임을 알 수 있었다. 또한 많은 학생들은 출생지 및 현재 거주지를 기준으로 자신의 국적을 판단하는 경향을 보임을 알 수 있었다. 예컨대, 한국에서 태어났으니까 한국사람이라고 생각한다든가, 비록 어머니가 외국인이어도 지금 한국에 함께 살고 있으니까 본인도 한국사람이라 생각하였으며, 원래부터 한국사람이다, 한국인이 좋다 등의 이유로 자신이 한국인이라고 생각하는 경향을 보였다. 한편 본인이 한국사람이라고 생각했으나 친구들이 놀리거나 태어난 곳이 한국이 아니라는 말을 듣게 됨으로써 자신의 국적에 대해 혼란을 겪는 사례도 있었다.

4) 실태조사 분석결과의 시사점

지금까지 국제결혼가정 학생의 교육 실태 분석결과를 통하여, 다음과 같은 중요사항과 시사점을 얻을 수 있었다.

첫째, 교육 기회의 측면에서, 학부모들에게 교육관련 정보를 제공하는 일이 시급히 해결될 필요가 있겠다.

둘째, 교육 과정의 측면에서 어머니의 언어능력과 자녀의 인지능력간의 관련성을 고려해 부모 언어교육 우선 지도를 시행하고, 부모의 교육지원 능력을 제고하여 가정 내 학생 지도를 원활히 할 수 있도록 하는 정책 지원이 요청된다.

셋째, 다문화 학생에 대해 조금 더 관심을 기울이고, 가정과의 상호 연계를 활성화하는 교사, 학교의 노력이 요구된다.

넷째, 향후 다문화가정 자녀의 재학생 수가 증가할 것을 고려해, 교사들로 하여금 다문화가정 학생 교육을 잘 할 수 있도록 지식과 경험을 갖추게 하는 일이 시급히 요청된다. 사전 연수, 현직 연수에서 이에 관한 내용이 다루어져야 하겠다.

다섯째, 다문화 관련 교육 자료 부족 및 교사간, 지역간 상호 정보공유 부재로 다문화가정 학생을 지도하는 많은 교사들은 심적․물적 어려움을 갖고 있었으며, 이에 관한 대책이 요구된다. 중앙부처 차원의 다문화 교육을 위한 포털 사이트를 개설하고 다문화 관련 모든 교육 및 정보들을 탑재할 수 있도록 하여 이러한 자료나 정보가 필요한 사람은 누구나 정보를 사용할 수 있도록 하는 것이 바람직하다고 여겨진다.

여섯째, 교육 결과의 측면에서, 학생들의 인지 능력에 영향을 주는 공통 요인으로 학생의 거주기간, 가족 내 지지, 가정의 경제력, 사교육비의 정도, 어머니의 언어능력 등을 들 수 있다. 이러한 결과에 기초해 다문화가정 교육지원 정책이 보다 구체적이고 현실적으로 수립될 필요가 있겠다.

일곱째, 다문화 가정 자녀들을 세계화된 인재로 키우기 위한 구체적인 방안을 강구할 필요가 있다. 다문화 가정의 자녀들은 어렸을 때 가정에서부터 자연스럽게 여러 나라의 언어에 노출 될 수 있고, 세계화된 감각을 가지고 성장할 수 있다. 이를 계속 계발 할 수 있도록 우리의 학교교육이 뒷받침 할 수 있다면 앞으로 우리나라를 이끌어갈 글로벌 인재를 육성하는데 밑거름이 될 수 있을 것이다.

여덟째, 기존의 연구결과들과 비교해 볼 때, 국제결혼가정 자녀들의 사회성(또래관계)에는 대체로 문제가 없는 것으로 분석되었다.

아홉째, 다문화 가정의 자녀들에게 방과 후 프로그램을 확대하여 시행함으로써 이들의 어려움을 덜어 줄 필요가 있고, 나아가 학부모들이 원하는 교과학습영역을 포함해 다양한 교육프로그램에까지 확대 시행할 수 있도록 하는 정책방안이 마련될 필요가 있다.

4. 향후 과제

1) 다문화가정(국제결혼가정) 교육지원 기반구축

□ 정확한 문제 진단과 실태 파악을 위한 유관기관 공조체제 구축

o 정확한 실태파악을 위한 교육과학기술부, 통계청, 행정안전부, 법무부 등 유관기관 간 공조체제 구축

□  주기적인 전국차원의 실태 및 요구조사

o 구체적인 실태 파악

- 지역별, 학교급별, 가정의 유형별 교육실태 등과 같이 보다 다양하고 구체적인 정보 수집.

o 다문화가정 및 학생의 요구파악

- 원하는 교육내용, 방법 등에 관한 학습자의 요구 파악

□  실태분석 및 요구조사에 기초한 지원정책 수립

o 전국 수준의 다문화가정 및 학생의 교육문제 및 요구에 기초한 정책 수립

o 추진과제 추출 및 우선 추진과제 결정

o 추진방법 및 전략 탐색, 로드맵 작성 등

□  관련법, 제도적 기반 마련

o 다문화가정 학생들이 직면하는 제 문제 해결을 위한 관련법, 제도 검토 및 개선

- 미취학 청소년(예: 결혼이주 재혼모의 동반자녀의 취학 등),

학업중단 학생을 위한 대안학교 관련

- 외국인 근로자 자녀의 안정된 학교교육을 위한 관련 법적문제 재고 및 해결 등

□  예산확보 및 합리적․효율적 예산 운영방안 마련

o 다문화가정 대부분이 경제적, 사회적, 교육적으로 취약한 점을 고려해 예산을 어떻게 확보하고, 지속적으로 운영할 것인지에 관한 국가수준의 방안 마련

□  지원의 전문성 효율성 제고

o 학교, 지역 교육청 및 지자체, 시민단체 등에서 지원하고 있는 사업 내용 및 추진 실적에 관한 지속적인 관리, 성과 분석

o 교육청, 학교 단위 사업에 대한 지도, 관리 체계 마련

2) 효율적 정책추진 방법 및 전략

□  가족단위 교육지원방안 모색

o 부모-자녀 모두를 대상으로 하는 교육지원

- 기존의 자녀 혹은 부모 어느 한쪽의 가정 구성원만을 대상으로 한 접근으로부터, 부모와 자녀 모두를 대상으로 하고, 부모-자녀간의 상호작용을 중요시하는 가족단위 접근으로의 교육지원방안 필요.

- 실제 미국과 영국의 가족문해교육은 성인만을 대상으로 한 문해교육보다도 효과가 있음을 인정하여, 이를 국가수준에서 제도화하여 추진 중임(이지혜 & 채재은, 2007). 예컨대 미국 Even Start 프로그램은 저소득층 가정의 7세이하 어린이와 그 부모를 대상으로 교사, 부모교육전문가, 자원봉사자가 협력하여 문해교육을 제공하는 프로그램으로 미국 전역에서 실시되고 있음.

□  학생중심 맞춤형, 통합지원체제 구축

o 학습자 요구에 근거한 교육내용 확대

- 기존의 한국어 교육과 같이 한 두 영역에 치중되었던 교육내용은 기본 생활 능력 습득으로부터 직업교육에 이르기까지 학습자에게 필요로 되는 교육내용으로 확대될 필요가 있음.

o 언제 어디서든 원하는 학습자에게 접근 가능한 교육환경 조성

- 현재 제한된 교육방법, 교육환경도 보다 다양해 질 필요가 있음.

- 생업으로 바쁜 부모를 위한 방문교육 및 이러닝 교육

- 학업증단 학생 및 재혼 모 동반 이주청소년을 위한 사이버(혹은 방송)교육

- 기초학력 미달 예방을 위한 교수-학습자료 및 방법 개발,

학생 학습력 증진을 위한 보완교육/ 사이버 가정학습 개발 등

o 교사 및 관계자 연수 강화

- 다문화가정 학생의 기초 학습력 제고를 위한 학습지도 전문성 제고

- 학생의 학교적응 지원 상담 및 진로지도 방법 습득

- 다문화가정 이해 및 다문화교육에 관한 인식제고

- 관리직교원/담당교사 연수 등을 통한 다문화교육 전문성 제고 등

o 학생특성을 고려한 맞춤형 교육지원

- 다문화가정 학생의 특성을 고려한 맞춤형 교육 지원

- 일반 학생의 다문화 이해를 위한 프로그램 지원

- 가정-학교-사회, 학생-부모-교사 간 연계협력 조성

3) 다문화교육 지원체제 구축 및 강화

□ 국가수준의 지원체제 구축

o 현 정부 공약(예: 자율성 확대)과 지원체제 운영과의 관계 점검

o 국가수준의 지원체제 구축

□ 다문화교육 지원기관 간 연계 강화

o 다문화교육 지원을 위한 관계부처, 기관 간 연계 강화

- 종합적인 지원을 위한 관계부처 협의․연계

- 중앙-지방간 연계 강화

- 지역 내 다문화교육 협의체 구성 및 지역자원 활용 제고

o 지역사회 내 민관산학이 함께하는 교육지원체제 구축.

- 다문화가정 학생문제 해결을 위한 지역 내 연계협력체제 구축

※ 학교중단 학생들의 학업중단 원인 탐색에 기초한 대안교육제공. 특별히 요청되는 영역의 대안교육활성화

※ 다문화, 새터민 학생의 교육문제관련 법적․행정적․재정적 지원

4) 사회적 인식제고

□  다인종, 다문화 사회를 수용하는 환경조성

o 우리국민의 다문화, 다인종 편견 해소를 위한 사회운동 전개

o (일반학생의 다문화 이해 증진을 위한)교육과정 & 교과서 개편

o 다문화가정의 문화와 역사를 존중･이해하는 사회 환경 조성

□  다문화교육 활성화

o 제도 개선 및 우수사례 확산

- 다문화교육 활성화를 위한 제도 개선사항 발굴 및 개선

- 다문화교육 연구결과, 우수사례 등 성과 확산

□  다문화가정 이해 및 가정 내 지원 분위기 확산

o 제 1 학습지원자, 어머니 나라에 관한 이해교육

o 다문화가정 부모교육 실천

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