다문화가정 자녀의 학업수행에 관한 문화기술적 연구

이 논문은 한국여성정책연구원의 협동연구보고서 중 저자들이 연구진으로 참여하여 작성한 한국청소년정책연구원(2007)의 『다문화가족 자녀의 학교생활실태와 교사․학생의 수용성 연구』의 일부 자료를 활용하여 논문형식으로 재작성한 것임을 밝힙니다. 현재 이 논문은 학술지에 투고된 상태이므로 인용을 삼가 주시면 감사하겠습니다.

연구책임자: 조혜영(한국청소년정책연구원)

공동연구진: 서덕희(조선대학교 교수), 권순희(전주교육대학교 교수)

국제결혼의 증가, 외국인 근로자의 지속적인 유입으로 한국사회는 전통적 단일민족사회가 아닌 다문화사회로 빠르게 진입하고 있다. 본 연구는 원활한 다문화 사회로의 진입에 중요한 의미를 지니고 있는 다문화가정 자녀들의 학업수행 실태에 대해 살펴보고자 한다. 이를 위한 주요 연구방법으로 참여관찰과 심층면담을 주로 사용하는 질적 조사방법을 사용하였다. 연구대상으로 서울의 1개 초등학교, 인천의 1개 초등학교, 전북 지역의 2개 초등학교가 선정되었다. 추가로 방과 후 프로그램을 운영하는 외국인근로자 지원센터를 방문하여 연구 자료를 수집하였다. 교실 생활을 참관하고 교사와 학부모 면담을 통해서 다문화가정 학생들의 수업 참여 과정, 교실생활 모습, 부모의 지원 등 학교 적응 및 학업 수행 과정을 파악하려 하였다. 본 연구는 다문화가정 자녀의 학업수행과정에 대한 단순 일반화를 지양하고 다양한 적응 모습을 제시하고자 하였다. 다문화가정 자녀들은 한국에서의 체류 연한, 교과목 종류, 부모의 지원 정도, 지역사회와 학교의 지원 프로그램 유무와 참여 정도에 따라 학업 수행의 다양한 모습을 보이고 있다. 결론에서는 이러한 이해를 기반으로 다각적 차원에서 다문화가정 자녀 학업 수행 지원이 이루어져야 할 것임을 제안하고 있다.

주제어: 다문화가정 자녀, 학업수행, 문화기술적 연구

I. 서 론

세계화, 지구촌화의 가속화에 따른 국가 간 인적 교류의 확대로 한국사회의 인종적, 문화적 다양성이 증가하고 있다. 국제결혼의 증가, 외국인 근로자의 빠른 유입으로 한국사회는 전통적 단일민족사회가 아닌 다문화사회로 빠르게 진입하고 있다. 2007년 8월 법무부의 집계에 따르면 한국사회에 체류하고 있는 외국인(장, 단기, 미등록체류자 포함)은 100만 명을 넘어서 남한 인구의 2%를 차지한다. 또한 우리 국민과 혼인한 적이 있거나 혼인관계에 있는 결혼이민자는 2002년 3만4710명에서 2007년 10만4749명으로 5년 새 3배 늘었다(법무부 보도자료, 2007, 8월).

다문화 사회 진입 과정에서 학교 역시 인종적, 민족적, 문화적 다양성에서 더 이상 자유롭지 않다. 1990년대 이후 급증한 국제결혼 가정의 자녀들이 취학연령에 진입하였고, 이주 노동자 자녀들도 한국 학교에 진학하는 비율이 증가하고 있다. 2007년 4월 현재 전국 초, 중, 고등학교에 재학 중인 국제결혼가정 자녀는 13,445명으로 집계되었으며, 일반학교에 재학 중인 외국인 자 자녀수는 초, 중, 고를 통틀어 1,209명으로 집계되었다. 결혼 이민자의 증가와 외국인 이주민의 지속적인 유입으로 그 자녀들의 학교 재학은 더욱 증가할 것으로 보인다.

이들의 국적은 주로 몽골, 일본, 중국, 필리핀, 베트남, 인도네시아 등으로 외국인 근로자 자녀들로 추정되고 있다.

그러나 다원주의 국가의 경험이 축적되지 않은 한국사회에서 주류 인구집단(majority)과 다른 인종적, 민족적, 문화적 배경을 가진 집단들은 일상생활에서 여러 어려움을 겪고 있다. 이러한 어려움은 뿌리 깊은 한국의 혈통주의에 입각한 단일민족의 신화로 가중되고 있다. 더욱이 다문화관련 정책이 체계적으로 수립되어 있지 않고 다양성에 대한 사회적 관행과 인식이 발달하지 않은 한국사회에서 이들은 기본적인 생계보장, 학업, 의료 및 보건, 문화 및 여가, 사회관계 형성 등의 혜택을 제대로 누리지 못하고 있는 실정이다. 심지어 2007년 8월 유엔 인종차별철폐위원회는 한국 사회는 다민족 사회가 된 현실을 직시하고 ‘단일민족’이라는 이미지를 극복하기 위한 조치를 취하라고 권고한 바 있다.

이러한 맥락에서 본 연구는 원활한 다문화 사회로의 진입에 중요한 의미를 지니고 있는 자녀세대들의 학업수행 실태에 대해 살펴보고자 한다. 다양한 사회 구성원이 조화롭게 공존하는 다문화 사회가 형성되기 위해서는 다문화가정 자녀 세대를 위한 적절한 교육적 지원이 필요하며 이들을 수용하는 주변인들의 태도에 대한 교육도 절실히 요구된다. 그러나 다문화가정 자녀들을 대상으로 한 교육적 지원을 위하여 섣부른 처방을 내리기보다는 우선 그들이 학교에서 어떻게 생활하고 있는지, 학업에 어려움은 없는지 등을 파악하는 일이 먼저 이루어져야 한다. 다문화가정 자녀들의 학교생활에 대한 고정관념과 그에 따른 섣부른 획일적 처방은 오히려 문제를 악화시킬 가능성도 있기 때문이다.

다문화가정이라는 용어는 2004년 4월 건강가정시민연대가 국제결혼가정, 혼혈인 가정 등 차별성을 지닌 가정 용어 개선을 위해 사용을 권장하였다. 다문화가정이라 함은 “우리와 다른 민족･문화적 배경을 가진 사람들로 구성된 가정을 통칭하는 것으로 사용되고 있으며, 그에 따른 정책 대상으로는 국제결혼가정 자녀와 외국인근로자 자녀를 포함하고 있다”고 정책적으로 규정하고 있다(교육인적자원부, 2006년, 5월 다문화가정 자녀 교육지원 대책). 다문화가정이라는 용어 사용에 대해 적절성 논란이 있지만, 현재 이를 대체할 용어가 없는 관계로 불가피하게 사용할 수밖에 없음을 밝힌다.

Ⅱ. 이론적 배경 및 선행연구 고찰

1. 이주민 집단 자녀 사회적응 논의

다문화가정 자녀라는 용어는 한국적 상황에서 특수하게 사용되기 시작한 용어이며, 보편적으로는 이주민 자녀, 이민자 자녀 등을 지칭하기 때문에 이론적 배경에서는 이주민 자녀의 사회적응과 학업적응 논의를 토대로 이해의 기반을 얻고자 한다.

민족적, 인종적, 문화적 배경이 다른 이주민 자녀 적응에 관한 연구는 이민으로 형성된 국가에서 호스트 사회(host society)에의 적응에 관한 논의들이 주를 이루어왔다. 이들 논의는 이주민 집단이 호스트 사회에 점진적으로 동화되어(assimilation)갈 것이냐 아니면, 독자적인 집단으로 살아남을 것이냐의 두 양극 사이에서 놓여 있었다(Gans, 1997). 예를 들어 이민자 집단에 대한 고전적인 논의를 한 Park와 Burgess(1921/1969)는 이민자와 그 자녀 세대들은 호스트 사회의 지배집단에 동화될 것이라고 예측한 반면(Anglo Confirmity Model), Glazer와 Moynihan(1975)은 여러 이민자 집단이 세대가 지남에도 불구하고 그들의 다양한 모습을 간직하며 미국 사회를 구성하는 집단으로 살아가고 있음을 지적하였다(multiculturalist model).

한편, 여러 이민 집단의 다양한 적응 양상이 관찰되면서, 일군의 사회학자들은 “분절적 동화(segmented assimilation)" 이론을 제시한다(Portes, 1994; Portes and Zhou, 1993; Portes and MacLeod, 1996; Rumbaut, 1994; Zhou, 1997; Zhou and Bankston III, 1994). 이들은 이민자 집단이 가지고 들어오는 다양한 문화적․사회적 자본(개인적 측면)과 그들이 정착하게 되는 지리적, 경제적 환경(구조적 측면)의 특성에 주목한다. 이러한 모습은 1965년 이후에 증가된 신이민(New Immigrants)이라고 불리는 아시아계 이민자들이 초기의 유럽 이민자들과는 다르게 다양한 교육적, 직업적, 소득 배경을 가지고 있기 때문에 더욱 가시화 된다. 예를 들면 1990년 통계 자료는 인디아와 타이완 이민자의 60%는 대졸자인 반면, 캄보디아, 라오스, 엘살바도르, 멕시코의 이민자의 5% 미만이 대학 학위를 가진 것으로 보고한다(Zhou, 1997). 또한 이들은 중산층 거주 지역에 정착하느냐, 빈민 지역에 정착하느냐에 따라, 그리고 호스트 사회의 전반적인 경제와 정치 상황에 따라 다양한 적응 양상을 보인다. 따라서 이러한 접근은 이민자들의 다양한 배경과 호스트 사회의 구조적, 상황적 특성을 고려함으로써, 이민자들(New Immigrants)과 특히 그 자녀 세대들(New Second Generation)의 다양한 적응 양상을 고려하는 데 도움을 준다(Gans, 1992; Portes, 1994).

특히 “분절적 동화” 이론을 제시하는 학자들은 이민 2세대의 다양한 적응 양상의 결과를 학업 성취도를 통하여 조명하고 있다. 예를 들어 몇몇 아시아권 국가의 이민자 자녀들은 부모가 모국에서 가지고 온 문화적, 사회적 자본을 선택적으로 자녀들에게 강조함으로써 자녀가 학업에 전념하도록 하기도 하고, 한편으로는 호스트 국가의 차별 대우에 대응하기 위한 “안전한" 직업 선택(주로 변호사, 의사, 엔지니어 등)을 위해 학업 성취를 강조하기도 한다(Kao, 1995).

2. 이주민 자녀의 학업성취 관련 논의

기존의 연구들은 유전적 이론, 문화결핍 이론, 문화불일치 이론 등에 의거하여 이주민자녀들의 교육적 성취를 이해하고자 하였다. 이 이론들은 소수민족 학생들의 낮은 학업 성취를 지능과 관련된 유전적 요인으로 설명하거나 주류 문화와 비교해서 “결핍된”가정 문화, 혹은 주류 문화와 다른 가치나 태도에 기인한 것으로 설명하였다.

먼저, 유전적 이론은 미국 흑인이 중국이나 일본 등 아시아계 이민자와 백인들의 높은 성취에 비교하여 학업성취가 낮은 것은 유전적, 생물학적으로 차이가 있기 때문이라고 설명하는 것이다(Jensen, 1969; Ogbu 1991에서 재인용). 문화결핍이론(cultural deprivation theory)은 흑인이나 히스패닉, 미국 원주민 아동 가정의 “결핍된” 문화적 배경이 낮은 학업성취로 이어진다고 본다. 이러한 아동들은 부모들이 학업에 필요한 문화적 관습이나 양육기술을 갖고 있지 않기 때문에 아동의 학업 성취에 필요한 지원을 적극적으로 할 수 없으며 이는 아동의 낮은 학업 성취로 이어진다는 것이다. 한편, 문화결핍이론과 반대되는 개념으로 문화우위이론(cultural advantage theory)을 들 수 있는데, 이 이론은 아시아계 미국인 아동의 높은 학업성취는 이들의 독특한 문화에 기인한다고 보는 것이다(Lee, 1991). 문화결핍이론을 비판하면서 문화갈등이론(cultural conflict theory)은 소수집단 아동이 학교에서 실패하는 이유는 문화 간 우열에 입각한 문화결핍이 아니라 그들 가정에서의 문화가 주류 문화와 다르기 때문이라고 본다. 문화갈등이론은 문화상응이론(cultural compatibility theory)과 반대되는 개념으로 문화상응이론은 일본계 미국학생의 학업 성공은 일본과 미국 중산층 문화 간의 유사성에 기인하는 것이라고 설명하고 있다.

그러나 이러한 이론들은 소수집단 학생들 스스로의 관점에서 학업성취에 대해 어떻게 생각하며 어떻게 행하는지를 이해하는 데 도움이 되지 않는다. 오히려 지배집단의 관점에서 소수집단의 행위양상을 평가해왔다고 비판 받는다. 소수집단 학생들 자신들의 사회현실과 학업과정에 대한 다양한 시각을 이해해야 한다. 이를 위해 필요한 것이 문화 모델(cultural model) 접근이다(Ogbu, 1991). 이 이론은 이주과정의 자발성에 따라 비자발적 소수민족(involuntary minority)과 자발적 소수민족(voluntary minority)으로 소수민족 집단을 구분한다. 비자발적 소수민족은 현 거주국에 노예제도나 정복 등에 의해 비자발적으로 편입된 경우이다. 예컨대, 미국의 흑인 집단이 이에 해당된다. 반면에 자발적 소수민족은 스스로 현 거주국으로 이동한 경우이며, 아시아계 소수민족이 이에 해당된다. 이러한 두 가지 다른 유형의 소수민족 집단은 호스트 사회와 학교 교육에 대해 서로 다른 인식과 해석을 발달시키게 되며, 이러한 해석은 학업성취의 차이로 이어진다는 것이다.

구체적으로 자발적 소수민족은 학업 성취에 대해 실용적인 태도와 전략들을 채택하게 된다. 즉, 자발적인 소수민족은 그들 스스로를 지배 사회의 규칙에 따라야 하는 외부자(foreigner)로 본다. 그들은 미래의 가능성에 대해 낙관적인 태도를 가질 수 있도록 하는 이중적 근거 틀(dual frame of reference)을 개발시킨다. 그들은 현재 거주하고 있는 사회가 비록 힘든 삶일지라도 그들이 떠나온 사회의 상황이나 그 사회에 살고 있는 사람들과 비교해서 훨씬 낙관적인 미래를 개척할 수 있다고 믿는다. 이민 경험에 대한 이러한 해석은 현 거주국에서 그들의 삶을 살아가게 하는 집단의 논리를 개발시키게 된다(Suarez-Orozco, 1991; Suarez-Orozco & Suarez-Orozco, 1995; Ogbu, 1991). 이렇게 공유된 집단 논리는 집단 성원의 행위와 이해를 이끈다. 반면 비자발적 소수민족의 경우는 지배집단과 학교교육에 대해 저항감과 반감을 갖고 있으며, 이들의 부정적 태도는 낮은 학업성취로 이어진다.

아직 이주의 역사가 짧은 한국 사회에 위 논의를 적용하기는 어려울 것이다. 하지만, 이주민자녀들이 교육현장에서 성공적인 학업 수행을 위해서는 자발적 소수민족의 문화모델을 견지하는 것이 바람직함을 알 수 있다. 즉, 다문화가정자녀들이 한국사회에서의 낙관적 태도를 견지하고 현재의 언어 및 문화적 차이가 극복 가능한 장애물임을 인식할 수 있는 기반을 조성해야 한다. 개인적 배경이 좌절이나 포기로 이어지지 않도록 지원환경을 조성해야 할 것이다.

3. 다문화가정 자녀 교육실태 관련 선행 연구 고찰

다문화가정 자녀의 교육실태와 관련된 연구들은 외국인 근로자 자녀와 국제결혼가정 자녀의 교육실태 연구로 대별되어 이루어져왔다. 외국인 근로자 자녀 교육 실태와 관련된 연구는 많지 않은 가운데, 이들의 교육소외 실태와 교육복지 지원 방안에 대한 논의들이 있으며(장혜경, 2004; 김정원 외, 2005; 김영임․이선옥, 2007), 외국인노동자 아동의 인권실태에 관한 조사연구(설동훈 외, 2003), 외국인 노동자 자녀들의 인권에 대한 사회적 인식 제고 및 지원 방안 모색을 요청하는 차원의 논문들이 있다(노충래․홍진주, 2006; 한금섭, 2003). 주로 외국인 근로자 자녀들의 한국 학교 입학과 적응과정에서의 취약점에 대해 집중적으로 논의가 이루어지고 있으며, 이들에게 필요한 지원으로 입학권 보장, 한국어 교육, 학습지원, 경제적 지원 및 심리사회적 적응 지원 등을 들고 있다. 또한 이들과 함께 생활하는 교사와 학생들의 인식 개선에 대한 논의도 이루어지고 있다.

다음으로 결혼이민자 가족 자녀에 대한 연구는 Kosian아동의 성장과 교육환경에 관한 사례 연구(오성배, 2005), 국제결혼 가정의 자녀들과 외국인 근로자 가정 자녀들의 교육 실태에 관한 연구(조영달 2006), 다문화가정청소년 사회적응 실태 및 지원방안에 관한 연구(금명자 외, 2006)등이 있다. 국제결혼이주 여성에 관한 연구, 다문화가정 실태조사 등은 비교적 많이 이루어졌지만(설동훈 외 2005; 윤형숙 2004a; 윤형숙 2004b; 이윤애 2004; 이혜경2005; 김민정 2003; 강유진 1999; 국가인권위원회 2003; 김이선 외 2006), 다문화가정 자녀에 대한 연구는 시작 단계로 별로 많지 않은 실정이다. 이는 1990년대에 증가하기 시작한 국제결혼 가정의 자녀세대들이 성장하여 학교에 다니고 있는 시점이 비교적 최근이라는 것과도 관련이 있다. 국제결혼가정 자녀들에 대한 연구도 비슷한 맥락에서 학업수행의 어려움에 대해 논의하고 있다. 가정에서 학업지원을 담당해야 하는 어머니들이 한국어, 한국사회 문화에 익숙하지 못하기 때문에 자녀들의 학업 수행도 어려움을 겪고 있으며, 자녀들이 한국학교에의 적응을 위해서 어머니의 모국어와 문화에 대한 교육이 도외시되고 있음을 지적하고 있다. 특히 어머니의 출신 배경이 인종적 차이를 많이 드러내거나 경제적으로 어려운 환경일수록 자녀들의 학교 적응은 어려움을 겪는 것으로 나타나고 있다.

다문화가정 자녀를 대상으로 한 연구 외에 결혼이민자 가족 실태조사 혹은 외국인 근로자 실태 조사 내에서도 자녀교육과 관련된 부분을 다루고 있다. 여성 결혼이민자의 문화적 적응과정에 대해 살펴본 연구에 따르면 여성결혼이민자들은 한국생활의 어려움 중 하나로 자녀교육문제를 들고 있다. 구체적으로 자녀의 한국어교육과 학습지도, 학부모로서 참여해야 하는 학교활동에서 어려움을 겪고 있다. 또한 사교육에 대한 부담도 있는데 대부분의 국제결혼 가족이 겪고 있는 경제적 어려움은 이러한 부담을 가중시킨다(김이선 외, 2006; 정기선 외, 2007; 설동훈 외, 2006).

다문화가정 자녀에 대한 현재 논의의 축은 이들의 학업수행 및 적응상의 어려움을 드러내며 이를 극복하기 위한 지원방안 마련에 모아지고 있다. 물질적 경제적 어려움과 함께 언어, 문화적 차이로 학업수행과정에 어려움을 겪고 있으며 이에 대한 적극적인 지원이 필요하다는 담론이 주를 이루고 있다. 하지만 다문화가정 자녀들의 다양한 학업수행 과정을 제대로 고려하지 않은 지원방안은 없는 것만 못하다. 지원일변도의 논의는 다문화가정 자녀들이 항상 지원을 받아야 하는 학업부적응 집단, 특별한 주의가 필요한 집단 등이라는 낙인효과를 불러일으킬 수 있다. 그에 따라 본 연구에서는 다문화가정 자녀들의 다양한 학업수행 양상에 대해 보다 심층적으로 들여다보고 그 이해의 지평을 넓히고자 한다.

III. 연구방법

1. 자료수집과 분석

다문화가정 자녀의 학업 수행실태를 파악하기 위한 주요 연구방법으로 참여관찰과 심층면담을 주로 사용하는 질적 조사방법을 사용하였다. 교실 생활 참관을 하면서 다문화가정 학생들의 수업 과정, 생활 모습, 상호작용과정 등 학교의 일상생활과 관련된 부분을 파악하려하였다. 학교생활 참관을 위해 5일 이상을 한 학급에서 관찰하는 것을 목표로 하였지만, 허락을 받는 것이 쉽지 않았다. 외부자의 교실 참관이 자연스러운 관행이 아닌 한 참관자에게 교실을 열어주는 것이 쉽지 않았고, 이러한 상황에서 담당교사와의 협의 하에 한 학급에 대하여 최소 2일에서 7일까지 참관을 하였다. 이와 함께 담당 교사 및 교장, 교감 선생님들과의 면담을 통해 일선 학교 현장에서 다문화가정 자녀들을 어떻게 받아들이고 있으며 이들과 어떻게 상호작용을 하고 있는지에 대해 파악하고자 하였다. 또한 다문화가정 자녀들의 학교생활의 어려움, 교육지원의 어려움 및 지원사항 등을 알아보기 위해 학부모 및 관련 지원센터 담당자들과의 심층면담을 시도하였다.

연구대상으로 서울의 1개 초등학교, 인천의 1개 초등학교, 전북의 2개 초등학교가 선정되었다. 추가로 방과 후 프로그램을 운영하는 외국인근로자 지원센터를 방문하여 연구 자료를 수집하였다. 서울지역에서는 이주노동자 자녀들의 학교생활실태를 중심으로 살펴보고자 하였으며, 전북지역에서는 농촌지역 결혼이주여성 자녀들의 학교 생활실태, 인천 지역에서는 점차 확산되고 있는 다양한 경로의 국제결혼을 통해 이루어진 가정 자녀의 학교생활실태를 중심으로 살펴보고자 하였다.

자료 분석에는 교실참여관찰 기록지와 심층면담을 전사한 자료가 주로 이용되었다. 자료의 분석을 위해서는 먼저 수집된 자료를 중심으로 개방적 코딩(Strauss, 1977)을 통하여 여러 가지 카테고리들을 중심으로 자료들을 유목화하였다. 이후 여러 차원으로 부각되는 중요한 카테고리를 중심으로 자료들을 수렴해가는 방식을 따랐다. 원자료를 중심으로 초기에는 자료 자체들의 특성에 따른 에믹(emic)한 기준으로 코딩을 하고, 후기에는 연구진의 분석 틀을 가지고 에틱(etic)한 방식으로 코딩과 분석을 시도하였다(조용환, 1999).

2. 연구대상 개관

가. 서울 M초등학교

M초등학교는 서울의 준공업 지역에 자리 잡고 있으며, 주변의 주거환경은 오래된 연립이나 다세대 주택, 일반 주택이 주를 이루고 있다. 이 지역에는 몽골 출신 이주노동자들이 비교적 많이 거주하고 있으며, 동네 골목에는 몽골 카페 및 식당들도 영업 중이었다. 구의 지원을 받아 외국인근로자센터가 운영되고 있으며 몽골 출신 뿐 아니라 다양한 국가에서 온 외국인 근로자들이 이 센터를 통해 여러 가지 지원을 얻고 있다. 다양한 지원 중 하나로 이주노동자 자녀들을 위한 방과 후 프로그램을 운영하고 있었는데 담당자에 따르면 많은 학생들이 M초등학교에 재학 중이라 하여 직접 전화로 양해를 구하고 찾아갔다. M초등학교는 1학년부터 6학년까지 총 47학급으로 구성되어 있으며. 60여년이 넘는 비교적 역사가 긴 학교이다. 2007년 5월 현재 이 학교에 재학 중인 다문화가정 자녀는 24명이다. 이들은 학년별로 골고루 분포되어 있고 한 반에 한명이나 두 명 정도가 있다. 주로 몽골 출신이 주를 이루며, 필리핀과 러시아 출신이 있다. 2007년 5월 현재 다문화가정 자녀 지원 프로그램으로 초급, 중급 ‘국어교육반’이 두 반 있으며, 특기 적성반에 ‘테니스 반’, ‘ 문화체험 반’등 네 개 반을 운영하고 있다고 한다.

수업 참관은 5학년 교실과 6학년 교실에서 아침부터 일과가 끝날 때까지 이틀씩 실시되었으며, 다문화가정 자녀들을 대상으로 하는 한국어 교실에서 7일간 이루어졌다. 교감선생님의 추천으로 두 학급이 선택되었으며, 두 학급에는 각각 다문화가정 자녀가 2명씩 속해 있었다. 교실에 들어가서 학생들에게 연구자 소개를 할 때에는 다문화가정 학생 참관을 위해서 방문했다는 말을 하지 않고, 일반 교실생활을 보기 위해 수업 참관을 실시할 것이라고 말했다. 반에서 구분당하기 싫어하는 아이들에게 또 다시 관찰 대상이라는 인식을 심어줄 수 없다는 상황을 고려한 것이다. 참관은 교실 뒤편의 책상에 앉아 이루어졌다.

5학년 교실에서는 일본인 엄마와 한국인 아빠를 둔 유진이와 일본인 아빠와 한국인 엄마를 둔 윤경이가 참관 대상이 되었다. 윤경이의 경우 엄마가 일본인 남편에게 재가를 한 경우여서 여느 한국 아이와 다르지 않았다. 윤경이 엄마는 현재 일본에 가 있고 조부모와 함께 생활하고 있다고 했다. 일본인 엄마를 둔 유진이의 경우 한국에서 태어나 자랐으며, 한국어 이해에는 전혀 문제가 없다는 말을 들었다. 반 친구들도 유진이 엄마가 일본인인지 모르는 상황이라고 하였다.

6학년 교실에서는 몽골 출신 학생 두 명이 있었다. 현주의 경우는 1학년부터 한국 학교에 다녀서 학교 적응이 이루어진 상황이며, 자신이 몽골 아이라는 것이 알려지는 것을 극도로 싫어한다고 하였다. 재원이의 경우는 한국에 온 지 채 1년이 되지 않았으며 지난해에 선교단체에서 실시하는 한국어 프로그램에서 적응기간을 거치고 6학년에 들어왔다고 하였다. 재원이는 몽골에서 중학교 1학년에 해당하는 학년을 마치고 왔는데 한국어를 모르기 때문에 6학년 과정에 들어왔다고 했다. 따라서 또래 아이들 보다 두 살 정도 많다고 하였다.

다음으로 방과 후에 이루어지는 한국어 교실을 참관하였다. 다문화가정 아이들이 각 학급에 1명씩 흩어져 있는 상황에서 이들의 학교생활 모습에 대해 가까이서 지켜보고, 이야기를 나눌 수 있는 기회가 되리라는 생각에서 수업 참관을 부탁하였고, 담당교사의 협조 하에 7일간 참관을 하였다. 한국어교실에 참여하는 학생들은 모두 7명이었으며, 몽골 출신인 6학년 솔롱거와 동생인 2학년 셀렝게, 역시 몽골 출신 3학년 에르덴, 4학년 장하, 중국 조선족인 4학년 은광, 엄마가 필리핀 사람이며, 필리핀에서 자라다가 올해 한국으로 와 학교에 입학한 3학년 은주, 한국인인데 프랑스에서 공부하는 부모와 함께 프랑스에서 태어나 성장한 3학년 은선 등 7명이 공부하고 있었다. 이들은 한국어에 익숙하지 않았지만, 그 정도가 매우 다양하여 한 명의 교사가 동시 다발적으로 지도하는 데 매우 어려움이 있었다. 연구자는 수시로 도움이 필요한 학생 옆에서 보조를 하였으며, 한국어 교실이 끝나서 집으로 귀가하는 학생들과 자연스럽게 면담을 할 수 있었다. 한국어 교실 담당 교사는 2학년 교사로 아동문학가로 활동하고 있는 교사였다. 총 2교시로 진행되었는데, 1교시는 초등학생용 글쓰기 교재를 활용하여 짧은 문장을 완성시키는 방법, 맞춤법 등 쓰기 위주로 진행되었으며, 2교시는 교사를 중심으로 둥글게 둘러앉아 동화책 읽기를 실시하고 있었다. 한 페이지씩 돌아가면서 큰 소리로 읽도록 하고 있었다.

나. 인천 D초등학교

인천시 연수구에 위치한 D초등학교는 주변이 아파트 단지로 둘러싸여 있는 비교적 “안정된”생활수준을 가진 곳에 자리 잡은 학교이다. 이 학교는 다문화 중심학교로 인천시 교육청에서 지원을 받고 있다. 이 학교에 재학 중인 다문화가정 자녀는 총 5명이다. 그러나 실지로 전형적인 다문화가정 자녀라고 할 수 있는 아동은 한 명에 불과하다. 두 명의 아동은 형제로, 부모님이 사망하고 중국인이 대리로 부모역할을 하고 있는 경우이며 나머지 두 명 역시 어머니가 조선족인 경우였다. 그래서 이 학교에서 이루어지는 다문화가정 지원 프로그램에 참여한 가족을 연구대상에 포함하였다. 격주마다 토요일 날 본교의 다문화가정 자녀와 주변의 타교로부터 다문화가정 자녀와 학부모들이 참여하는 체험 프로그램을 운영하고 있다. 다문화가정 자녀(엄마가 인도네시아인)를 맡고 있는 교사로부터 협조를 얻어 4학년 한 반을 참관하기로 하였으며, 다문화 특별 프로그램에도 참관하기로 하였다. 담당 교사와 교감에 따르면 다문화가정 자녀에 대한 정책적 관심이 직접 현장으로 연결된 것은 1년 정도이며 그 전에는 사실상 다문화가정 자녀들이 학교에 있었지만 별로 문제가 부각된 것이 없다고 하였다. 아이들이 문제라기보다는 어머니나 가정에 대한 교육이 더욱 절실히 필요하다고 하였다.

참관을 하게 된 학급은 4학년으로 다문화 특별 프로그램을 담당하는 교사가 맡고 있는 학급이었다. 수업 참관은 아침부터 일과가 끝나는 오후까지 3일에 걸쳐서 이루어졌다. 수업 참관은 교실 맨 끝에 별도로 마련된 책상에 앉아 진행하였으며 다문화가정 자녀에게 “낙인감”을 줄까봐 수업에 도움을 주기 위하여 와 있는 도우미선생님으로 소개되었다. 실지로 학생들은 수업 중 이해가 되지 않는 수학문제를 가지고 와서 질문하기도 하였으며 모둠활동에 질문을 해오기도 하였다. 관찰의 대상이 된 성현이는 그럼에도 불구하고 자주 뒤를 돌아보며 연구자의 존재를 확인하는 듯 했다.

다음으로 격주로 있는 다문화 특별 프로그램을 두 번 참관하였다. 성현이 담임교사는 D학교로 전근해 오기 전에 있던 인천의 C학교에서 학부모들을 대상으로 한 한국어프로그램을 담당한데다가 담임을 맡자마자 성현이의 존재를 확인하게 되면서 다문화 특별 프로그램은 “운명”인가보다 생각했다고 하였다. 그래서 D학교가 다문화 중심학교로 선정되면서 프로그램을 맡게 되었고 6학년 교사의 도움을 받아 다양한 프로그램을 운영하고 있었다. 성현이 담임교사가 직접 운영하는 것은 한국어 수업과 국사수업이었으며, 그 외의 각종 체험 프로그램들은 6학년 교사의 도움을 받아 실행하였다. 가령, 사물놀이를 배우거나 염색하기 등을 한다거나 갯벌체험, 시립박물관 견학 등 학생들과 부모들을 대상으로 한 다양한 체험 프로그램을 실행하였다. 내용으로 보면 다문화 교육 프로그램이라고 할 만한 내용이 아닌 경우도 있었지만 참여 부모들이나 아이들은 모이는 것 자체로 즐거워하는 것처럼 보였다.

이 프로그램에는 다섯 명의 다문화가정 자녀들과 어머니들이 참여하고 있었다. 인천 D학교에서는 성현이, 인천 C학교에서는 경철이와 진숙이, 인천 S학교에서 소영이와 별이와 그들의 어머니였다. 그러나 연구자가 참관을 할 때에는 첫 번째에는 두 가정만이 참여하고 있었다. 학기말에 참관을 했기 때문이기도 하였지만 성현이 담임교사는 아마도 학습 위주로 했기 때문에 어머니들이 이런 저런 이유로 참여하지 않은 것 같다고 말하였다. 실지로 2학기가 시작되면서 참관했던 두 번째 모임에는 티셔츠에 염색하기 프로그램을 진행하였고 어머니 두 명은 빠졌지만 다섯 가정 모두가 참여하고 있었다. 다문화가정 자녀와 어머니와의 면담은 바로 이 프로그램이 시작되기 전, 그리고 끝나고 나서 이루어졌다. 그리고 이 때 개인 연락처를 받아 성현이와 성현이 어머니뿐만 아니라 경철이와 경철이 어머니, 그리고 별이와 별이 어머니를 다시 면담할 수 있었다. 별이와 별이 어머니는 별이네 집을 방문하여 면담을 하였고, 경철이와 경철이 어머니, 그리고 성현이와 성현이 어머니는 밖에서 따로 만나 면담하였다.

다. 전주 N초등학교

전주시 완산구에 위치한 N초등학교는 전북지역 중에서 도시적 성격을 지닌 학교이다. 전주의 번화가에 위치한 초등학교에는 다문화가정의 자녀가 다니지 않고 있다. 전주 N초등학교의 경우는 경제적 생활수준이 중하위에 해당하는 주택가 근처에 있는 학교로 다문화 가정의 자녀가 재학하고 있다. 전주 N초등학교 근처에는 아파트가 10여동이 있으며 주택이나 다세대 가구가 밀집되어 있다. 농사에 종사하는 직업을 가진 학부모는 거의 없다. 상업에 종사하거나 공무원인 부모가 다수이다. 전주 지역에서는 아직 다문화가정의 자녀가 많지 않다. N초등학교 역시 마찬가지이다. 초등학교 2학년에 1명, 3학년에 1명의 다문화가정의 자녀가 있다. 다문화가정의 자녀가 2명밖에 없기 때문에, 다문화가정 자녀에 대한 특별한 지도를 하지 않고 있다. 학생이나 교사 역시 다문화에 대한 인식을 별로 가지고 있지 않다. 학교 정책이나 교실 수업에서도 다문화에 대한 특별한 지도 방향을 가지고 있지 않다.

수업 참관은 3학년 교실에서 6일 간에 걸쳐 이루어졌다. 관찰 조사하고자 한 3학년 반은 필리핀계 다문화가정 자녀인 수현이가 있는 학급이다. 아빠는 한국인이고 엄마는 필리핀 출신이다. 학급 학생들은 아직 이 학생이 다문화가정의 자녀라는 사실을 모르고 있다고 교사는 지적해 주었다. 그러기 때문에 참관 시 이 사실이 드러나지 않도록 조심해 달라는 부탁을 받았다. 그러나 이 학생과의 인터뷰 과정에서 가장 친한 친구 한 명이 그 사실을 알고 있다는 것을 알게 되었다. 그 친구는 작년에 수현이 엄마가 필리핀인임을 알았으나 친구들에게 말하지 않고 비밀을 지켜주고 있었다.

라. 전북 S초등학교

전북 S초등학교가 위치한 지역은 사과 과수원이 많은 농촌이다. 다른 농촌에 비해 가구당 수입이 높은 농촌이라서 경제적 여유가 있는 지역이다. 통일교의 영향으로 일본에서 시집온 결혼이민자나 필리핀, 중국 등에서 시집온 결혼이민자가 많다. 1997년부터 결혼이민자를 많이 받아들인 지역이라서 다문화 교육 정책이 다른 지역에 비해 많이 이루어지고 있다. 전북 S초등학교는 텔레비전 방송에서도 많이 소개될 정도로 다문화 교육 정책에 대한 자부심이 있는 학교이다.

전북 S초등학교의 경우 2007년 5월 현재 S초등학교 전교생 345명 중 26명이 국제결혼 가정의 자녀이다. 다문화가정 수는 15가구이다. 15가구 중 10가구가 일본출신 결혼 이주 여성 가족이며, 필리핀 출신이 3가정, 중국출신이 2가정이다. S초등학교는 교육인적자원부 지정 다문화 교육정책 학교이다.

국제결혼이 많이 이루어진 농촌이라는 지역적 특성이 다문화가정 자녀 교육에 대한 오랜 관심과 방법을 축적하게 하였다. 다문화가정 자녀의 학습을 지원하기 위해 S초등학교에서는 교사, 친구, 학부모를 대상으로 한 프로그램을 운영하고 있는데 다문화가정 자녀의 학력 책임지도제가 그것이다. 2007년 4월부터 교사와 다문화가정 자녀와의 한마음 결연식을 맺고 담당 교직원이 다문화가정 자녀를 지도하는 제도를 두고 있다. 방과 후 학교로 다문화 자녀를 위한 글쓰기 교실을 운영하고 있으며, 그 밖에 학부모와 함께하는 전통문화 체험 학습이 운영되고 있다. 이 학교는 상담지도, 또래 친구와의 결연 등으로 다문화 자녀가 학교에 쉽게 적응하도록 배려를 하고 있다. 또한 학부모를 상대로 한 ‘다문화 학부모 한글, 한국 문화 교실’도 운영하고 있다.

조사대상은 S군 교육청 장학사의 개인 추천을 받은 4학년 한 반과 S초등학교 학교장이 추천하는 2학년 한 반이다. 2학년 담임선생님이 연구 부장이라서 자료를 공유하거나 연구 협조에 좋을 것이라는 교장선생님의 추천으로 2학년을 집중하여 관찰하게 되었다. 4학년 교실에서는 1차시 국어 수업을 참관하였으며, 이반에는 필리핀 엄마와 한국인 아빠를 둔 남학생 1명(진수)과, 일본인 엄마를 둔 2명의 남학생이 있다. 2학년 교실에서는 4일 동안 8차시분의 수업을 포함하여 등하교 시간, 쉬는 시간, 독서시간을 관찰하였다. 이 반에는 일본인 엄마를 둔 4명의 학생과 필리핀 엄마를 둔 1명(선희)의 학생이 있다. 진수와 선희는 남매지간이다. 주요 참여자 현황을 살펴보면 다음과 같다.

<표 1> 다문화가정 자녀 연구 참여자 현황

	이름	학년	국적	부모배경	입국년도	부모동거여부	부모직업	참고
서울 M초교	오현주 (여)	6	몽골	몽골 출신 외국인근로자	2002년	부, 모와 거주	의류 공장
	서재원 (남)	6	몽골	몽골 출신 외국인근로자	2006년	모와 거주 부는 몽골에서 운전일 종사	한국식당	미등록체류
	추유진 (여)	5	한국	아빠 한국인, 엄마 일본인	한국에서 출생 및 성장	부, 모와 거주	회사
	오은주 (여)	3	한국	아빠 한국인, 엄마 필리핀인	한국에서 출생했으나 2007년 2월까지 필리핀에서 성장	모와 거주, 아빠와 별거중	의류공장
	에르덴 (여)	3	몽골	몽골 출신 외국인근로자	2006년 7월	모와거주, 아빠 몽골 거주	의류공장	미등록체류
	솔롱거 (여)	6	몽골	부모 모두 사업비자로 입국	2005년 7월	부모와 거주	몽골식당운영
	셀렝게 (여)	2	몽골
인천 D초교	차성현 (남)	4	한국	아빠 한국인, 엄마 인도네시아인	한국에서 출생	부모와 거주	사업	외국인국적
	김경철 (남)	3	한국	아빠 한국인, 엄마 인도네시아인	인도네시아에서 출생하여 2005년 입국	부모와 거주	식당종업원일	외국인국적
	박별이 (여)	6	한국	아빠 한국인, 엄마 필리핀인	인도네시아에서 출생하여 1994년 입국	부모와 거주	사업
	손소영 (여)	2	한국	아빠 한국인, 엄마 베트남인	한국에서 출생	부모와 거주
전북 S초교	최진규 (남)	2	한국	아빠 한국인, 엄마 일본인	한국에서 출생	부모와 거주	농업	1996년 결혼
	김선희 (여)	2	한국	아빠 한국인, 엄마 필리핀인	한국에서 출생	부모와 거주	농업	1996년 5월 6일 결혼 입국
	김은자 (여)	2	한국	아빠 한국인, 엄마 일본인	한국에서 출생	부모와 거주	농업	1996결혼 입국
	백연지 (여)	2	한국	아빠 한국인, 엄마 일본인	한국에서 출생	부모와 거주	농업	1997.11.12결혼 입국
	이혜정 (여)	2	한국	아빠 한국인, 엄마 일본인	한국에서 출생	부모와 거주	농업(벼농사)	1997.11월 결혼
전주 N초교	신수현 (여)	3	한국	아빠 한국인, 엄마 필리핀인	한국에서 출생	부모와 거주	PC방(아버지) 유치원, 초등학교 영어시간강사(어머니)	1997년 부모 국제 결혼

IV. 다문화가정 자녀의 학업수행: 다양성에 대한 이해

이 장에서는 다문화가정 자녀의 학업수행과정에 대한 단순 일반화를 지양하고 다양한 적응 모습을 드러내는데 주안점을 두고자 한다. 이를 위해 다문화가정 자녀가 학업 수행에 어려움을 겪고 있는 지원이 필요한 집단이라는 현재의 단편적인 인식을 보다 다원화하고자 한다. 이를 위해 다문화가정 자녀가 생활하고 있는 학교 현장에서 몇 가지 준거를 가지고 이들의 학업 수행 과정을 살펴본다.

1. 체류기간에 따른 차이

가. 체류기간이 오래되지 않아 한국어 이해가 어려운 경우

한국에 체류한 지 얼마 되지 않는 경우 한국어 습득 정도에 따라 교과 내용을 이해하는 정도는 매우 다양하였다. 서울 M초등학교 6학년에 다니는 재원의 경우 몽골에서 한국에 온 지 채 1년이 안되었다. 재원의 경우 교과목을 따라가기에 어려움을 보였다. 학기말 시험의 경우 국어, 수학, 사회, 과학에서 각각 8, 40, 8, 16점이 나왔다. 재원이는 몽골에서는 공부를 꽤 잘했으며, 수학은 우수학생들이 수업을 받는 특별반에 있었다고 하였다. 하지만 한국어가 아직 미숙하여 한국의 수업을 따라가기에 많은 어려움을 보이고 있다. 특히 재원이는 몽골에서 중학교 과정을 다니다 한국에 왔음에도 불구하고 한국어 미숙으로 초등학교 6학년 과정을 다니고 있었다. 재원이는 수업 시간에 제시되는 교사의 지시를 제대로 이해하지 못하는 듯 중간 중간에 모둠 친구들이 부가로 설명을 해 주었다. 수업 준비를 위해 필요한 교재를 가지고 와야 하는데 엉뚱한 교재를 들고 온다든지, 지시한 과업을 하지 못하고 가만히 앉아있기도 하였다. 이럴 경우 교사가 별도로 재원에게 설명을 하거나 잘 이해하지 못하면 쉬운 과업을 내 주기도 하였다. 예컨대 사회 시간에 안중근 의사에 대한 이야기를 다루는 내용이 나왔다. 교사는 독립군가가 나오는 뮤직비디오를 틀어주었고, 학생들은 이를 감상하고 자신이 독립군이 되었다고 생각하고 일기를 쓰는 활동을 하기로 하였다. 이는 수행평가로 적용이 된다고 하였다. 하지만 재원이는 언어적 지식 뿐 아니라 역사적 지식이 부족한 상황에서 이러한 활동을 하기에 힘들어 보였다. 교사는 교실을 돌아보다가 재원에게 다가가 재원이 나라가 다른 나라에 뺏겨서 그 나라를 찾기 위한 운동을 해야 한다면 어떻게 할지에 대해 써보라고 한다. 재원이가 힘들다고 하자 그러면 교과서 108쪽을 읽으라고 지시한다.

M초등학교 한국어 수업을 통해 만난 아이들의 경우에도 어려운 수업으로는 국어를 들고 있었다. 역시 한국에 체류한 지 1년 정도였던 몽골 출신 3학년 여학생 에르덴의 경우 받아쓰기에서 0점을 받는 경우가 많다고 하였다. 에르덴 담임교사에 따르면 에르덴의 받아쓰기 결과는 다문화가정 자녀 한글 교육에 많은 것을 시사한다고 하였다.

서울 M초등학교 에르덴 담임교사: 3학년 때에도 받아쓰기를 봐요. 애들이 하도 맞춤법을 틀려서…. 그래서 받아쓰기 단계장을 프린트를 해서 집에서 연습을 해오게 시켜요. 학기 초에 나가고 에르덴도 물론 받았어요. 이게 7부터 이렇게 나갔는데…. 그럼 미리 공부를 하고 오면은 애들이 충분히 할 수가 있잖아요. 프린트가 이미 다 나갔으니까….근데 이제 이 동네 아이들이 엄마들이 바쁜 아이들이 많아가지고 집에서 이거 안 해 오는 애들이 많다구요. 그래서 빵점 맞는 애가 있어요. 에르덴 말고도…. 에르덴도 빵점 받고 걔도 빵점 받고…. 빵점을 맞는데 같은 빵점도 수준이 다르다는 걸 에르덴 때문에 알았다니까요. 빵점이 우리나라 아이 빵점은 그래도 흉내를 내요. 얘가 뭘 쓸려다가 틀렸구나. 그게 이해가 되는데…. 근데 에르덴의 빵점은 도대체 이게 무슨 소린지를 못 알아보겠는 거예요. 정말 급한 거는 얘네들이…. 우리나라 아이들 가나다라 가르치는 거랑은 또 다르잖아요. 얘네들은….

인천 D초등학교의 다문화프로그램을 듣고 있는 인천 C학교 3학년인 경철이는 아버지가 사업 때문에 인도네시아에서 일하다가 어머니를 만나 경철이를 인도네시아에서 낳았고, 3년 전 아버지와 어머니가 모두 한국으로 오면서 경철이 역시 한국학교에 입학하게 된 경우이다. 경철이는 한국어를 거의 모르는 상태였기 때문에 받아쓰기 시험은 거의 하나도 맞추지 못하는 상태였다. 경철이 아버지와 전처인 한국인 어머니 사이에서 태어난 경철이 형이 미리 서울에 와 있었고 형이 따로 가르쳐주었기 때문에 지금은 수업을 따라가는 데 문제가 없다. 그럼에도 경철이는 “그 때는 진짜 누군가 가르쳐주었으면 좋을 것 같아요”라고 진지하게 말하였다. 결국 한국에 체류한지 얼마 되지 않은 다문화가정 자녀들에게 가장 우선적으로 필요한 것은 한국어 습득이라는 것을 알 수 있다. 이러한 사례들은 한국어에 익숙지 않은 이주민 자녀의 경우 일반적인 한국의 학습부진 아동을 위한 학습지원과는 달라야 함을 시사하고 있다.

나. 체류의 장기화/ 한국어에 익숙해진 경우

힘든 과정을 거치고 어느 정도 한국어에 익숙해지고, 한국의 수업과정을 따라잡은 아이의 경우는 비교적 학업적응에 성공하고 있음을 보인다. 일례로 현재 6년째 학교에 다니고 있는 몽골 이주노동자 자녀 오현주의 경우 수업시간에 참여도 적극적으로 하며, 발표 모습도 한국 아이들과 별로 다르지 않게 잘 하고 있다. 기말고사 성적도 반평균보다 높았다. 국어, 수학, 사회, 과학 과목에 대해 반평균이 각각 65.4, 83.2, 70.76, 80.8이 나왔던 반면, 현주는 각각 70, 92, 88, 100점을 받았다. 언어적, 사회문화적 지식이 필요한 국어와 사회의 경우 수학이나 과학에 비해 점수가 낮게 나왔지만, 반 평균보다 높은 점수를 받았다. 글짓기에서도 현주의 글은 한국 아이들보다 더 뛰어난 문장력을 보이고 있다. 다음은 현주가 쓴 글의 내용이다.

낮에 잠시 잠을 자고 일어나니 프랑스 파리 교실에 앉아 있었다.

아, 맞아 어제 박사님에게 프랑스로 가고 싶다 했었지!

그런데 이렇게 갑작스럽게 보내면 어쩌자고 그것도 학교에 T_T

나는 프랑스어는 아는게 봉쥬르 밖에 없단 말이야 T_T

아직 잉글리시도 딸리는 상황에 정말 돌겠다.

이거 뭐 바디랭귀지로 의사소통을 대신해야되나…

아는 사람도 없고 돌아가고 싶다.

그런데 이게 웬일! 한국인 친구가 있다.

부탁해서 프랑스어를 빨리 배워야 겠다.

이왕 온김에 프랑스어를 배워 돌아가서 애들한테 자랑해야겠다.

글짓기에서 맞춤법도 완벽하며 그 내용도 일반 한국 학생들과 크게 구분되지 않는다. 현주는 국어수업 시간에 한국인들도 혼돈되기 쉬운 고유어, 외래어, 외국어를 찾는 질문에 대해 손을 들어 대답을 하기도 하였다. 교사가 외래어 간판을 찍어 만든 동영상 자료를 보여주고 나서 외래어를 우리말로 바꾸어 표시를 한다면 어떤 느낌이 드는지에 대해 질문을 하였는데 현주는 아래와 같이 대답하였다.

교사: 외국어 간판을 우리말로 바꾼 걸 보고 느낀 점은?

“Seven Eleven"을 “칠, 십일” 등으로 바꾸면 어떤 느낌이 들어요?

학생 1:  좀 어색한 것 같습니다.

현주: 간판을 보면 익숙지 않지만 앞으로 많이 쓰면 익숙해질 것 같습니다.

이처럼 한국학교에 다니는 기간이 길어지면서 언어 및 학습에 대한 적응이 이루어져 수업 참여에 큰 어려움을 보이지 않는 경우도 있다. 특히 국제결혼가정 자녀로 한국에서 태어나 학교에 다니는 경우 저학년 과정을 통해 학교생활 적응을 거친 고학년들은 큰 어려움을 보이지 않는 것으로 나타났다. 서울 M초등학교 5학년인 유진이는 일본인 엄마와 한국인 아빠 사이에서 태어났으나 담임교사에 따르면 유진이는 한국에서 태어나 교육을 받았기 때문에 언어에 대한 이해가 부족하지는 않은 것 같다고 했다. 그리고 글짓기를 잘해서 전교 글짓기 대회에서 상을 받기도 했다. 이처럼 일정정도의 적응기간을 거치면 학업 면에서 우수한 성취를 보이는 학생들도 있음을 알 수 있다.

하지만 한국에 체류하는 기간이 길어지면서 학업 수행에의 어려움은 적어지는 반면, 자신의 문화적, 민족적 정체성도 한국화되는 것처럼 보인다. 몽골 이주노동자 자녀인 현주의 경우 자신의 몽골 배경이 드러나는 것을 극도로 싫어한다고 하였다. 또한 국제결혼가정 자녀인 유진의 경우에도 엄마가 일본인인 것을 아는 반 친구들은 없다고 하였다. 결국 학업수행과정에서 다양한 문화적 배경이 자연스럽게 드러나거나 활용되는 경우는 없는 상황이라고 할 수 있다.

2. 교과목에 따른 차이

가. 어휘, 문화, 배경 지식이 필요한 수업

한국에서 태어났고, 부모 중 한 명이 한국인으로 일상생활에서 한국어를 접한 학생들의 경우 생활언어로서의 한국어 사용에는 어려움을 겪지 않는다. 하지만 다소 어려운 어휘에 대한 이해 및 읽기 학습에서는 어려움을 보이기도 한다. 또한 복잡한 교과서의 지시문에 대해 이해하는 데 어려움을 겪는다. 예컨대, 국어 읽기 분야에서 읽기 능력이 유창하지 못하고, 수학 문제를 풀 때 문제의 지시 내용을 이해하지 못하여 수학 문제를 풀지 못하는 경우도 있다. 또한 한국의 문화와 역사, 사회생활을 소개하는 사회 과목을 어려워하였다.

다음은 전북 S초등학교 2학년 교실에서 다문화 자녀가 수학 시간에 하는 게임을 잘 이해하지 못하여 다시 한 번 담임선생님이 설명하는 수업 장면이다.

선생님: 자 여기 보면 어림한 크기와 자로 잰 크기가 2cm보다 작게 차가 나면 여기서 차가 머냐면 차이가 나면 2cm보다 차이가 적게 나면 영표, 차이가 더 나면 거기 뭐라고 했어요? 세모표 하세요. 영표가 많은 사람이 이기는 걸로 하겠습니다. 알았죠? 자 그러면 선생님은 15cm쯤이라고 어림을 했는데 실제로 재보니까 16cm가 나왔죠? 16cm가 나오면 차이가 2cm미만이면 동그라미 친다구 했죠? 여기가 15cm고 16cm예요 그러면 차이가 몇cm차이에요?

학생1: 1cm차이요

선생님: 그러면 이건 동그라미. 만약에 선생님이 어림을 잡을 때 12cm쯤 이렇게, 그런데 실제로 계산을 해보니까 16cm가 나왔어요. 그러면 몇cm차이가 나요? 4cm 차이가 나죠?

선생님: 그러면 동그라미예요? 세모예요?

학생1: 세모요.

진규(다문화가정자녀): 동그라미요. (활동에 대한 설명을 잘못 이해하고 있다)

선생님: 알았어요? 아니 동그라미에요?(다시 한 번 활동을 설명한다. 동그라미, 세모에 대한 규칙을 다시 설명함)

S초등학교 2학년 진규의 경우에는 수업 시간에 읽기를 할 때 잘못 발음하는 경우도 있어 학급 친구들의 웃음을 자아내기도 한다. 다문화가정 자녀들이 읽기를 하는 경우 부자연스러운 발음을 하기도 하지만 교사는 격려를 하며 잘 읽었다고 한다.

교사가 나눠서 읽기를 시켰다. 혜정이가 더듬거리면서 읽는다. 발음이 약간 어색하다. 더듬더듬 한 글자씩 읽는다. 혜정이는 평소에 말할 때는 발음이 이상하지 않은데 읽기를 할 때는 발음이 부자연스럽다. 혜정이 읽은 후 선생님이 “혜정이가 요즘 발표도 잘 하고, 열심히 하고 있구나. 다같이 박수!”라고 격려하는 말을 한다.

선희가 이어서 잘 읽는다. 진규는 커졌다 작아졌다. ‘많아서’를 만아져(?)로 발음을 하자 아이들이 웃는다. 그러자 교사가 “너희들도 가끔 그렇게 발음하잖아”라고 하고 “계속 읽어”라고 한다. 진규는 얼굴이 빨개진다. 교사가 잘 읽었다고 해주니까 이어서 또박또박 읽으려고 한다. “킁킁”을 “끙끙”으로 읽고 “향기도 맡았습니다”는 작고 힘없는 목소리로 읽고 앉는다. 읽기 어려운 발음도 있다고 선생님이 얘기하면서 잘 읽었다고 격려하여 준다.

한국에서 태어나 자란 인천 D학교의 성현이의 경우도 일상적인 언어소통이나 국어과목에서 큰 어려움을 겪는 것은 아니었다. 그러나 성현이의 어머니가 인도네시아인이며 한국어가 서툴기 때문에 성현이 역시 어려운 어휘가 등장하는 과목에 있어서는 어려움을 겪는 것처럼 보였다. 가령 수학시간이나 음악시간에는 어느 누구보다 열심히 수업에 참여하였지만, 사회시간 특히 인천의 의회라든지, 교육위원회 등에서 하는 일, 그리고 인천의 역사 등에 관하여 공부할 때에 성현이는 거의 수업을 듣지 않았고, 모둠 활동에도 참여하지 않았다. “심의”라든지, “예산”이라는 말들은 4학년 학생에게 낯선 어휘이긴 하지만 할머니, 그리고 인도네시아인 어머니와 하루 종일 지내는 성현이에게는 거의 외계어에 해당하는 말일지 모른다.

교사는 사회과 교과서와 인천지역을 소개하는 교과서를 펴라고 한다. 그리고 “시의회에서 하는 일”이라고 판서한다. 한 아이에게 교과서를 읽도록 시키고 난 후 “예산”이 뭐지?, “심의”는 뭐지?"하며 질문한다. “안건제출”은? 하며 질문을 한다. 자문자답 하는 형식으로 질문에 대한 답을 빠르게 설명하면서 넘어간다. 그리고 “교육위원회”에서 하는 일은 무엇일까 하며 다시 질문을 한다. “시의회에서는 시의원이 있고, 그럼 교육위원회에는 누가 있을까요?” 아이들은 “교육위원”하고 답을 하고, “실태는 무슨 뜻이지요?” 질문을 하고 “실제 모습”이라고 다시 답을 한다. “교육예산심의는 무슨 뜻일까요?” 질문을 하자 아이들은 여기저기서 답을 하고 있지만 정확히 아는 아이들은 없다. 성현이는 계속 칠판을 쳐다본다. 선생님의 질문이 이어져도 수학시간에 보였던 관심은 보이지 않는다. 성현이는 자신의 팔뚝을 쳐다보며 옆 짝에게 힘자랑을 해보이기도 한다. 선생님의 질문에는 입을 벙긋하지도 않는다. 교사가 아이들에게 “책을 읽어보자”고 하자 아이들은 열심히 책을 읽기 시작한다. 엄마들이 다음 주에 공개수업의 날 오면 끝나고 이야기할 수 있어요. 오늘 안내장이 나올텐데요.” 책을 보며 교사는 문학산 이야기를 한다. “문학의 정기”란 무슨 뜻이지요? 비류가 처음으로 문학산에서 도읍을 세웠지요? 여러분 비류 알아요? 주몽에 나오는?" "빨리 모둠 만들기. 모둠 만들어서 인천 지역 소개하는 광고문을 만들어야 해요. 인천의 무엇을 알릴 것인가 정하세요” 아이들이 책을 읽을 때에 성현이는 책도 보지 않는다.

기본지식이 없거나 교과서에 등장하는 주요 어휘들에 대한 이해 없이 수업을 따라가기 어려울 경우에 다문화가정 자녀들은 짝과 상의하는 경우가 많고 발표 의욕이 줄어들게 된다.

S초등학교 4학년 담임교사: 우리 반의 다문화가정 아동은 대체적으로 학력이 떨어져요. 특히, 수학과 국어, 사회와 같은 중요과목에서 일반 학생들과 격차가 많이 나죠. 또 발표의욕이나 공부에 대한 욕심이 적어서 지도에 어려움을 겪어요. 의도적으로 읽기나 발표기회를 부여하고 칭찬과 격려를 자주 함으로써 자신감과 의욕을 배양시키려 노력하고 있어요.

한국의 사회 문화에 대한 배경 지식, 한국에서의 장기간 교육을 통해 습득되는 어휘들은 이주노동자인 부모나 결혼이주 여성들이 가르쳐줄 수 없는 부분이기도 하다. 결국 이러한 기본 지식에 대한 보충학습 및 개별지도를 할 수 있는 시스템을 갖출 필요가 있다.

나. 언어 및 배경지식이 많이 필요하지 않은 수업

기존의 연구들은 다문화가정 자녀들이 언어 문제로 학업수행에 어려움을 겪고 있음을 지적하는데 주력한 반면, 비교적 잘 적응하고 있는 분야에 대한 언급은 적었다(오성배, 2005; 이정선, 2007). 반면 일부 연구에서는 수학이나 체육 등 복잡한 언어적 지식이 필요하지 않은 수업에서는 적응을 잘 하고 있음을 보인다(배은주, 2006). 본 연구에서도 다문화가정 자녀들은 전반적으로 학업수행에 어려움을 겪는 가운데 언어나 사회 문화적 배경지식이 많이 필요하지 않은 예체능 관련 수업시간에는 비교적 수업 참여가 활발함을 제시하고자 한다. 특히 체육이나 미술 등 언어적 의사소통이 많지 않은 과목 시간에는 별다른 어려움이 없어 보인다.

서울 M초등학교에 다니는 재원이의 경우 몽골에서 온 지 1년이 안 되었지만 체육이나 음악, 미술 등 언어 능력이 많이 필요하지 않은 과목에 대해서는 별다른 어려움이 없어 보였다. 특히 체육시간에는 피구를 하였는데 적극적으로 참여하였다. 재원이는 축구부원 2명과 경기를 주도하였다. 반 친구들도 재원이가 경기를 주도하는 것을 인정하는 듯하였다. 재원이와 같은 팀 아이들은 상대 팀을 공격하기 위해서 재원이가 공을 잡도록 하였으며, “재원아 이쪽, 재원이한테로 공 넘겨” 등 재원이의 역할을 잘 살리고 있었다. 하지만 재원이에게 공이 너무 자주가고 여학생들에게 공이 가지 않자 “재원이한테 공 그만 주고 여자애들 좀 줘”라고 하며 반 친구들이 골고루 참여할 수 있도록 하였다.

미술시간에도 별 어려움 없이 참여하고 있었다. 모둠별로 고무찰흙을 이용해 음식을 만드는 시간이었다. 재원이는 일상적인 언어를 사용하며 모둠원과 만들기를 하고 있다. 교사는 조용하게 음악을 틀어놓고 학생들에게 이 음악보다 큰 소리가 나오지 않도록 주의를 주었다. 하지만 떠드는 소리가 커지자 교사가 학생들에게 조용히 하라고 주의를 주었다. 재원이는 교사의 주의에 반응을 보이며 다시 모둠원들과 만들기를 하고 있다.

재원: 조용히 하래, 뭐 만들까? 와 샌드위치, 이거 하나만 주라, 내가 만들게...김치찌개, 콜라다....이거 1cm쯤 주면 안될까?

옆 친구: 니 마음대로 하세요

재원: 야야야 콜라. 콜라 만들었다... 만두다. 나 만두 만들었다...이건 무슨 음식 같애?  하얀색 진짜 필요해. 하얀색 있는 사람

친구: 하얀색 없어

(재원은 가위로 고무찰흙을 자르고 있다. 생선이다.)

친구: 갈치 갈치, 라면 만들자

재원: 안 돼. 이거 뭐니? 이거 뭐니? 이거 뭐야. 이거 뭐냐고? 아. 손대지 마. 아, 이거 생선. (재원이는 옆 친구가 만드는 것을 쳐다보며) 이것도, 이것도 뭔지 모르겠는데 야. 야.

위에서 알 수 있듯이 복잡한 어휘가 사용되지 않는 수업 상의 의사소통에는 큰 어려움이 없다. 재원이 엄마에 따르면 처음에는 한국어가 안 되서 수업내용도 못 알아듣고 다른 아이들과 말이 통하지 않는다고 했는데 지금은 많이 익숙해져서 열심히 잘 다닌다고 평한다.

필리핀 출신 결혼이민자 가정의 자녀이면서 필리핀에서 성장하다 M초등학교로 전학을 온 은주의 경우에도 한국 학교생활을 한 지 채 1년이 되지 않았지만 복잡한 한국어가 필요하지 않은 미술이나 영어 수업에서는 비교적 두각을 나타내고 있다.

은주 담임교사: 미술 쪽으로 감각이 있어서 미술을 잘하니까 아이들이 은주는 미술 잘한다고 하고, 저희 학교가 영어인증제를 하고 있거든요. 은주가 필리핀에서도 영어권이 아니었던 거 같아요. 내가 보니까 약간 영어권이 아닌 거 같기도 한데 발음이 약간 다르잖아요. 그러면서도 50번까지 금방 했어요. 그러니까 애들이 은주 정말 훌륭하다고 아이가 약간 자신감이 생기고 제가 그래서 영어를 은주가 다 했으니까 너네가 은주한테 검사를 맡아라 제가 2주전에 그랬어요. 은주를 생각을 좀 달리하는 거 같고…. 은주도 좀 자신감이 많이 생기고 색칠도 잘해요. 그러니까 은주 잘하는 거 밀어주고 하니까 은주가 지금 많이 밝아졌어요.

결국 다문화가정 자녀들이 학업수행에 어려움을 보이며 전적으로 지원이 필요한 학생들이라는 관점보다는 개인의 소질을 발휘할 수 있는 분야 및 사회문화적 지식을 활용하여 두각을 나타낼 수 있는 기회를 열어줄 필요가 있음을 보인다. 이러한 기회를 통해 자신이 일반 학생들 보다 항상 무엇인가 “부족하거나” “도움을 받아야 하는” 존재가 아니라 일반 학생들을 도와줄 수 있고 나름대로의 역할도 할 수 있음을 인식시킴으로써 보다 원활한 학업 수행이 이루어질 수 있을 것이다.

3. 부모의 교육적 관여에 따른 차이

다문화가정 자녀들 중 학교생활에 적극적으로 개입하고자 하는 엄마를 둔 자녀일수록 긍정적인 적응을 보이고 있다. 부모의 자녀교육에 대한 관여는 자녀의 교육 성취에 지대한 영향을 주는 요소이다(김경근, 2000; 변수용․김경근, 2008). 반면에 저소득층 가정이나 한부모 가족 등 부모의 사회경제적 지위가 낮을수록 교육적 관여가 제대로 이루어지지 않을 가능성이 있음을 보이고 있다(변수용․김경근, 2008). 결국 사회 경제적으로 비슷한 환경에 처해있는 다문화가정에서는 적극적으로 자녀 교육에 관여하는 부모를 둔 자녀일수록 학업수행이 보다 우수할 것이라는 추론을 할 수 있다.

이러한 사례로 전북 S초등학교의 경우 다문화가정의 자녀 중에서도 적극적으로 학교 활동에 참여하거나 사회 복지 프로그램에 적극적으로 참여하는 엄마를 둔 선희는 학교생활도 적극적이고 성적도 우수한 편이다. 그러나 교육에 관심이 부족한 엄마나 한국말을 잘못하는 엄마를 둔 아이들은 학교생활에서도 소극적이고 성적도 우수하지 않다. S초등학교 2학년 선희와 4학년 진수의 어머니는 필리핀에서 고등교육을 받았고, 한국에 시집와서 한국어 프로그램과 외국어 교육 프로그램에 적극적으로 참가하여 훈련을 받았다. 그 결과 S초등학교의 방과 후 교실 영어 강사로 일하고 있으며, 중학교 영어 강사, 영어 가정교사 등으로 활동하고 있다. 한국 사회에 적응하여 자신감을 가지고 있는 엄마를 둔 선희와 진수는 학교에서도 적극적으로 행동한다.

반면에 부모의 고학력 배경이 자녀의 교육적 관여로 제대로 이어지지 않는 경우도 있다. 이는 한국사회의 언어와 문화라는 장벽을 넘지 못하여 자녀에 대한 관심이 적극적인 실천이나 개입으로 이어지지 못한 경우이다. 결혼이민 여성의 모국에서 가치를 인정받는 사회 문화 자본이 한국사회에서 전이되어 발현되지 못함으로써 자녀 교육에 도움이 되지 않는 경우라고 할 수 있다. 전북 S초등학교 재학 중인 혜정이 어머니는 일본인이고 통일교와 관계되어 한국으로 시집을 왔다. 또 일본 동경대를 나온 고학력자이다. 혜정이 어머니는 이 지역 결혼이민자가족센터에서 운영하는 들꽃 학교 수업을 잘 듣지 않으려는 소극성을 보인다. 혜정이의 알림장을 혜정 어머니가 이해하기 못하기 때문에 들꽃 학교 선생님이 준비물이며 숙제를 돌봐주고 있는 형편인데도 정작 한국어를 배우는 일에는 소극적이다. 한국어 수업을 계속 미루다 보니 시집 온 지 10년이 넘었는데도 한국어 듣기 능력이 부족하다. 한국어를 배우려고 하면 머리가 아프다고 한다. 한국어를 배우는데 소극적인 어머니를 둔 혜정이는 학교 공부에 흥미가 없는 편이고 성적도 하 수준이다.

한국에 산 지 오래된 경우에도 한국어를 능통하게 구사하는 것이 쉬운 일이 아니다. 결혼하여 한국에 살게 된 지 10년이 되었다는 신수현의 어머니조차도 남편과 대화를 할 때 남편은 한국어로 말하고, 신수현의 어머니는 영어로 말한다. 아이들과 대화를 할 때도 영어와 한국어를 섞어 쓴다. 한국어 의사소통에 어려움이 있다 보니, 자녀가 학교와 가정의 교량 역할을 한다. 학교 담임 선생님이 부모와 의사소통하기가 어려운 경우에 다문화 가정의 자녀가 통역 역할을 한다. 담임 선생님이 학부모에게 전달할 사항이 있으면 다문화 가정의 자녀인 학생의 알림장에 써 주거나 엄마에게 전달해 달라고 학생에게 부탁하는 경우가 있다.

한국어 및 한국문화에 익숙하지 못한 점, 특히 자녀의 학교교육 지원과 관련하여 다양한 한국어 어휘 및 교육 관행을 알지 못하는 점은 자녀 교육 지원에 큰 어려움을 주고 있다. 자녀의 알림장이나 일기장 등을 보아도 무슨 말인지 이해할 수 없는 점이 가장 큰 어려움이다. 알림장의 준비물을 챙기고 학교의 공지를 일일이 따라서 맞추기는 일반적인 한국학부모들도 신경 쓰이는 일이다. 특히 주간학습안내나 알림장 안내는 축약된 표현을 쓰는 경우가 많기 때문에 한국어에 익숙지 않은 이주민들이 이해하는 데는 많은 어려움이 있다. 몽골 출신 셀렝게와 솔롱거의 엄마는 잘 모르는 부분에 대해 담임교사에게 물어보고 싶지만 한국어에 익숙지 않아 물어볼 수 없는 점을 안타까워하고 있었다.

셀렝게 엄마의 통역자: 어머니께서는 좀 더 담임선생님하고 관계를 맺었으면 좋겠는데 한국어를 잘 못하시잖아요 그래서 못하고 그리고 셀렝게가 1학년 때 학부모님들이 와서 급식을 도와주잖아요. 그러면 어머님 3분이랑 하신데요. 그 어머님들이랑 이야기도 하고 싶은데 말도 못하시고.... 일기장에 준비물 이런 거를 이상하게 써놓고 자기도 못 읽고 이렇게 온데요. 그럼 어머님이 학교 담임선생님한테 전화해서 준비물이 뭔지 학교 수업이 내일 뭔지 물어보고 싶은데 그런 거를 못 물어 보니까 그런 것들이 좀 불편하시다고….

교사와의 의사소통 뿐 아니라 한국의 비공식적 교육문화를 익히고, 정보를 얻을 수 있는 기회에 접근하기는 더욱 힘들다. 특히 학부모들 간의 유대를 통해 다양한 정보를 얻을 수 있는 한국사회에서 한국어로 대화하기 힘든 이주민 학부모는 더욱 어려움을 겪고 있음을 알 수 있다. 한국사회의 특성인 명시적 의미를 지닌 대화 이외에 주어진 맥락에 따라 적절히 이해하고 처신해야 하는 ‘고맥락 문화’(유명기, 1997)는 이들 이주민들의 사회적 상호작용을 더욱 힘들게 하는 것이다.

서울 M초교에 다니는 몽골 이주노동자 재원이 엄마도 재원이의 학교 교육에 대해 더욱 적극적으로 개입하고 싶어 한다. 러시아에서 유학을 하고 몽골에서 대학교수였던 재원이 엄마는 모국사회에서는 엘리트였다고 할 수 있다. 하지만 한국에서는 미등록체류자 신분으로 식당에서 일하고 있다. 모국사회의 문화자본을 보유하고 나름대로의 교육관 및 학업지원에 대한 관점을 갖고 있지만 한국사회에서 그것이 제대로 발현되지 않고 있는 상황이다. 재원 엄마는 재원의 숙제가 다른 아이들에 비해서 많지 않아서 숙제를 더 많이 내달라고 요청하고 싶어 하며, 재원이의 교실 배치에 대해서도 나름대로의 의견을 개진하고 있다.

재원엄마 통역자: 점점 숙제를 주기는 주는데 되게 조금 주고 아니면 봐주거나 이런 게 많은데 지금 학교 다시 개학하잖아요. 그럴 때 담임선생님께 말씀드리고 싶데요. 다른 애들만큼 해야지 시간도 안 남고 자기도 더 열심히 할 꺼 아니에요. 못하니까 그래서 그런 것도 얘기하고 싶고 그리고 또 초등학교 보면 이렇게(조별 배치) 앉잖아요. 근데…. 어머니가 생각하시기에 선생님을 보고 앉아야 더 집중된다고….그래서 자리도 좀 바꿔달라고 얘기하고 싶대요. 재원이는 몽골에서 수학 그 전공 반에 들었었고 되게 수학도 잘했는데 이번에 성적 나온 거 보니까 수학도 좀 많이 안 좋고 한국어는 어차피 어머니가 가르쳐 주지 못하니까 그런 것도 좀 더 열심히 했으면 좋겠대요. 왜냐하면 다른 기관에서 공부할 때는 재원이가 공부도 잘하고 열심히 한다고 많이 들었는데 자긴 정말 열심히 한데요. 근데 남는 시간이 많으니까 센터 같은데 보내서 그 시간을 피시방 같은데 쓰지 않게끔 하고 싶데요.

재원이 엄마는 재원이 학급에서 모둠별 책상배치를 하면서 책상이 교탁과 나란한 위치가 아니고 옆으로 앉는 자리 배열에 대해 못마땅하게 생각하고 있다. 교사를 정면에서 쳐다봐야 더 집중이 잘 된다고 생각하고 있었다. 또한 재원이는 몽골에서 수학 특별반에서 수업을 받을 만큼 수학을 잘 하였으나 한국에 와서는 수학 시험 점수가 낮게 나와서 그에 대해서도 아쉬움을 표한다. 그러면서 남는 시간이 없이 더 많이 공부할 수 있도록 숙제가 더 많아야 한다고 생각하고 있었다. 또 한국학교에서 제공하는 교육에 대해서는 별 불만이 없지만 한국어 습득을 더 빨리 할 수 있도록 만화책 같은 쉬운 책들을 많이 제공해주었으면 하고 바라고 있다. 하지만 이러한 관심이 적극적으로 교사와의 의사소통 과정에 반영되는 것은 아니다. 재원이 담임교사와의 면담에 의하면 한국어 의사소통이 거의 불가능한 재원이 엄마와 대화가 되지 않았고 생업에 바빠 교사와 만날 시간을 내기도 힘들다는 것이었다. 결국 자녀에 대한 관심과 교육적 요구가 교사와 학교 현장에 전달되기 위해서는 학부모와 교사 사이에 중재 역할을 수행하는 사람이 필요하며, 궁극적으로는 한국어 의사소통이 가능해질 수 있는 도움이 필요하다고 할 수 있다.

4. 지원 프로그램의 유무 및 참여정도에 따른 차이

다문화가정 자녀들의 학교 학업을 지원해 주는 프로그램이 있느냐에 따라서도 학업수행 과정에의 적응 차이를 보일 수 있다. 특히 학교 숙제를 도와주거나 학교생활에 필요한 준비물, 알림장의 안내 사항에 대한 준비 등을 부모들이 챙기기 어려운 상황에서 이를 챙겨주는 조력자들이 주변에 있는 경우에는 학업 수행에 도움을 받고 있음을 알 수 있었다. 학교 내에서도 다문화가정 자녀의 규모에 따라 혹은 다문화가정 자녀에 대해 관심이 있는 교사의 유무에 따라 다문화가정 자녀 지원 프로그램을 실시하는 학교도 있고 그렇지 않은 학교도 있었다. 연구대상이 되었던 일반 학교와 지역의 특성을 보면 다음과 같다.

<표 2> 다문화가정 자녀 재학학교 및 지역 특성

학교	지역특성	다문화가정 자녀 분포	다문화가정자녀지원 실태	지역사회자원	지역자원연계정도
서울 M초등학교	도시 준공업지역 다세대주택, 노후주택밀집지역	이주노동자 자녀, 저임금노동종사 국제결혼가정 자녀	방과후 한국어교실 주말 체험학습, 테니스 교실	외국인근로자센터 방과후프로그램	상호연계 약함
인천 D초등학교	중산층 거주 아파트 밀집지역	개별경로에 의한 결혼이주민 가정 자녀	다문화중심학교 토요일특별프로그램운영
전주 N초등학교	중하위층 거주지역, 다세대 및 일반 주택 밀집지역		없음
전북 S초등학교	농촌지역	통일교, 결혼중개업소, 개별경로에 의한 결혼이주민 가정 자녀	다문화연구학교 (방과후한글교실, 교사학생 1대1결연, 다문화학부모교실)	결혼이민자가족지원센터 (들꽃교실)	상호연계 강함

서울의 M초등학교의 경우 지역에 지원센터가 있지만 학교와 센터간의 긴밀한 연계가 있지는 않았다. 학교에서 나름대로 다문화가정 자녀 지원 프로그램을 운영하고 있었으며 지역의 지원센터에는 개별적 채널을 통해 접촉이 이루어지고 있었다. 학생들 중 일부는 지역의 지원센터를 다니며 학업 수행과 학교생활에 대한 지원을 받고 있었다. 특히 몽골 출신의 솔롱거와 셀렝게 자매는 지원센터 프로그램에 열심히 참여하며 학교에서 내 주는 숙제도 적극적으로 수행하는 편이다. 이 과정에서 지원센터의 방과 후 프로그램 교사들의 도움을 얻고 있다.

전북 S초등학교의 경우는 지역의 지원센터와의 연계가 긴밀하다고 할 수 있다. 주변에 결혼이민자가족지원센터에서 운영하는 프로그램인 “들꽃 교실”이 있어 다문화가정 자녀의 숙제를 많이 도와주고 있다. “들꽃 교실” 선생님은 집으로 방문하여 알림장과 숙제를 점검하고 도와주고 있다. S초등학교 2학년 연지는 어머니가 숙제를 도와주는데, 모르는 부분이 있으면 들꽃 교실 선생님에게 전화를 여러 차례 해서 도움을 받는다고 한다. 연지는 학교 숙제도 잘 하는 편이고, 결혼이민자가족지원센터에서 내준 숙제를 학교 쉬는 시간에 하기도 한다.

반면, 주변의 지원센터에서 도움을 받지 못하는 경우는 개별적으로 해결해야 한다. 인천 D학교의 성현이는 인도네시아인 어머니가 컴퓨터를 활용하지 못하셔서 준비물을 챙기는 데 어려움을 겪기도 하였다. 성현이는 선생님이 홈페이지에 게시하는 알림장을 어머니가 열어보지 못하기 때문에 혼자서만 공책 알림장에 적어가기도 하였다. 이런 일은 성현이에게 학교생활에서 위축하게 만드는 요인이 되었음에 틀림없다. 성현이 어머니와의 면담에서 어머니는 성현이가 뜬금없이 “인도네시아에는 컴퓨터 있어요?”라는 질문을 하곤 했다고 말했다. 아마도 위와 같은 상황 때문에 성현이가 그런 질문을 했을 것이다.

전주 N초등학교의 신수현도 별다른 방과후 지원을 받고 있지 않다. 수현의 아버지는 PC방을 운영하고 있으며 경제적으로 여유가 있지만 개인적인 선택으로 사교육을 받지 않는다. 수현이는 학원에 가기를 싫어하여 집에서 방과 후 시간을 보내고 있다. 사교육 기관을 이용하지 않는 대신 저녁에 수현이 어머니가 숙제를 봐주는 편이지만, 모든 것을 지도할 수 있는 상황은 아니다. 수현의 어머니는 학교에서 역사와 국어를 보충 지도해 주었으면 좋겠다고 이야기 한다. 그만큼 사회 과목과 국어 과목을 결혼 이민자가 지도하기는 어렵다고 한다. 담임선생님과의 면담에서도 신수현의 사회 과목 점수가 35점이라고 지적한 바 있다. 초등학교 3학년 사회는 지역에 관한 내용인데, 고장에 대한 내용, 주위 환경, 직업 등 역할에 관한 것이라서 외국인들에게는 낯선 내용일 수 있다. 수현이 동생의 국어 숙제도 엄마가 도와주기 어려워서 누나인 수현이가 동생의 국어 숙제를 도와준다고 한다. 수현이 어머니는 간혹 아이들과의 대화에서 한국어 단어가 생각나지 않으면 영어 단어를 섞어서 말하기도 하고, 사전이나 컴퓨터를 이용해서 단어를 찾아보기도 한다고 한다.

결국 가정에서의 교육적 지원이 힘든 경우 학교와 가정을 매개할 수 있는 지역의 지원집단의 존재는 다문화가정 자녀의 학업 수행에 중요한 영향을 끼친다고 할 것이다. 특히 학교와 긴밀한 유대를 가진 지원집단에 적극적으로 참여하는 경우는 학교 학업 수행에 많은 도움을 얻고 있는 것으로 보여진다.

V. 논의 및 결론

위에서 살펴보았듯이 다문화가정 자녀들은 한국에서의 체류 연한, 교과목, 부모의 지원 정도, 지역사회와 학교의 지원 프로그램 유무와 참여 정도에 따라 학업 수행의 다양한 모습을 보인다. 한국으로 이주한 지 얼마 되지 않은 학생들의 경우 한국어 습득 정도에 따라 교과 내용을 이해하는 정도는 매우 다양하다. 한국어에 익숙하지 못한 아이들의 경우 학교에서 보내는 시간이 매우 괴롭다. 한국에서 태어났을지라도 보다 어려운 어휘, 사회 문화적 배경 지식이 필요한 수업의 경우 이해하기에 힘들다. 가령, 국어 읽기 분야에서 읽기 능력이 유창하지 못하고 수학 문제를 풀 때 문제의 지시 내용을 이해하지 못하여 수학 문제를 풀지 못하는 경우도 있다. 또한 한국의 문화와 역사, 사회생활을 소개하는 사회 과목을 어려워하였다. 반면에 언어나 사회 문화적 배경지식이 많이 필요하지 않은 예체능 관련 수업시간에는 비교적 수업 참여가 활발한 편이다. 특히 체육이나 미술 등 언어적 의사소통이 많지 않은 과목 시간에는 별다른 어려움이 없어 보인다. 또한, 가정 혹은 학교나 지역사회의 지원여부에 따라 다문화가족 자녀들의 학업 수행과정 상의 차이 역시 드러났다. 흥미로운 것은 가정 지원의 경우 부모가 본국에서 가져온 사회문화적 자본과 직접적인 관계를 찾기 어려우며 개별 부모의 한국사회의 적응 정도에 따라 달랐다는 점이다.

이러한 연구결과를 선행연구들이 제시했던 주요 변수들을 중심으로 다시 정리해 보면 다음과같다. 먼저, 부모의 출신국이 자녀의 학업수행에 실질적인 영향을 주고 있다는 근거를 찾기 어려웠다. 각 출신국별로 문화적 경향성은 있을 수 있지만 본국의 문화를 체화하는 정도는 개별 구성원에 따라 다르다. 국제결혼가정 자녀 혹은 이주노동자 자녀가 특정 국가 출신이므로 그 아이를 정형화된 문화적 틀에 맞춰 이해하는 것은 문화 결정론적 사고의 오류를 범할 수 있으며 오히려 제대로 된 이해를 방해하게 된다(Banks, 2007).

또한 부모의 출신국 경제적 지위나 사회 문화적 자본에 따른 일반화도 경계되어야 한다. 본 연구에서 살펴보았듯이 부모의 사회문화 자본 보유 정도가 자녀의 학업수행과정에 그대로 반영된다기 보다는 주어진 여건에서 적절히 부각되어 활용될 때 자녀 교육에 긍정적 역할을 하고 있음을 알 수 있다. 특히 다양성에 대한 수용의식이 낮고, 한국보다 경제력이 “뒤쳐지는” 국가의 사회 문화 자본에 대한 가치가 상대적으로 존중받지 못하는 한국사회에서 이주민들의 사회문화 자본이 제대로 가동되기에는 어려움이 많은 실정이다.

그리고 정착지역의 특성에 따라 동화의 정도가 달라질 것이라는 선행연구들 역시 한국사회에서는 그대로 적용되기 어렵다. 현재까지 한국사회에서는 이주민 자녀들이나 결혼이주 여성들이 농촌이나 도시의 낙후된 지역에 주로 정착하기 때문에 정착지역의 경제 수준에 따른 학업 수행 차이를 일반화하기에 어려움이 있다. 이 연구에 초점을 두면, 대부분 도시의 저소득층 거주지역(서울 M초등학교)이나 농촌지역(전북 S초등학교)에 거주하는 경우, 도시 중산층 지역(인천 D초등학교)에 거주하는 경우 등으로 구분할 수 있었는데, 저소득층이나 농촌지역에 거주하는 경우 이들은 학업 수행에 동원할 수 있는 경제적 자본의 동원이 힘들며 이는 적절한 학업성취로 이어질 가능성을 낮추고 있었다. 반면 도시 중산층 지역에 거주하는 경우 경제적인 여유가 있지만, 어머니의 사회문화적 자본이 자녀 교육에 거의 동원되지 못하고 있었다. 비록 결혼이주여성들이 자신의 사회문화적 자본을 동원하여 자녀에게 영어교육이나 모국의 문화에 대해 가르쳐 주는 경우도 있었지만(전북 S초등학교 선희), 대체로 생업에 바쁘거나 한국사회의 사회문화적 편견, 가족구조 등으로 다문화 배경 부모 중 한 쪽의 사회문화적 자본을 자녀의 교육과정에 동원하기 힘든 상황이었다.

이러한 연구결과는 아직 이주민 자녀, 국제결혼 가정 자녀들의 학업 수행과정에 대한 축적된 연구결과가 부족한 상황에서 다문화가정 자녀들의 학업 수행과정에 대한 성급한 일반화를 경계해야 함을 시사한다. 오히려 성급한 일반화는 다문화가정의 자녀들의 개별적 상황과 무관하게 그들을 학업성취도 취약자, 소극적 참여자, 문제행동 유발 가능자 등으로 낙인의 우려가 있다.  이는 다문화가정 자녀들로 하여금 자신과 부모들에 대하여 부정적인 인식을 가지게 할 수 있다. 가령, 현주의 경우처럼 힘든 과정을 거치고 어느 정도 한국어에 익숙해지고, 한국의 수업과정을 따라잡아 비교적 학업수행에서 성공했음에도 불구하고 자신과 부모의 출신국에 대한 부정적인 인식으로 본국의 언어와 문화를 잊어버리거나 의도적으로 드러내기 싫어하는 등의 정체성 문제를 보이기도 하였다. 따라서 현상으로 나타나는 모습에 대한 일반화를 염두에 둘 것이 아니라 이러한 현상이 초래되는 데 영향을 주는 다양한 환경적, 맥락적 요소를 고려한 적응과정에 대한 이해에 근거하여 그에 맞는 지원방안을 마련해야 한다.

첫째, 다문화가정 자녀들의 부모가 가진 사회 문화적 자본이 교육적, 사회적으로 활용가능한 것으로 전환될 수 있도록 해야 한다. 앞에서 살펴보았듯이 부모의 교육적 관여는 자녀의 학업 수행에 긍정적 영향을 주는 것으로 나타났다. 또한 다문화가정 자녀들이 비교적 우수한 성취를 보이는 교과목을 중심으로 학업 수행 전략을 마련하는 것이 바람직할 것이다. 이를 기반으로 보다 복잡한 어휘나 배경지식을 요하는 과목에 대해 적응 지원 프로그램을 마련해야 할 것이다.

둘째, 다문화가정 자녀들이 다니고 있는 학교가 위치한 지역 여건을 고려해야 할 것이며, 다문화자녀 가정 자녀들의 분포 특성도 고려되어야 한다. 연구대상이 되었던 학교들은 지역적 특성에 따라 다문화가정 자녀들의 분포가 달라졌으며, 지역 자원 분포에 있어서도 지원집단이 있는 경우도 있고 없는 경우도 있었으며, 학교와 강한 연계가 이루어지는 곳도 있는 반면 학교와 공식적인 연계 없이 개별 학생이 스스로 찾아 다녀야 하는 곳도 있었다. 지역자원을 활용하는 경우는 학교와의 충돌을 없애는 것이 중요하다. 일례로 지원센터에서 한국어 등 학습지원을 받아야 하는 시간에 학교에서 수영이나 체육활동 지원을 하면 학생들은 학교의 지원프로그램에 참여하느라 학습지원을 빠진다는 것이다. 이러한 지원주체간의 충돌이 없도록 지역사회의 지원센터와 학교와의 유기적 연계가 필요할 것이다.

셋째, 다문화가정 자녀의 적응정도 및 생활환경에 따라 지원의 방식을 달리 해야 한다. 어느 정도 적응이 이루어져 한국어 학습이나 특별 프로그램 참여를 원치 않는 학생의 경우 굳이 참여를 독려할 필요는 없을 것이며, 이들만 따로 모아 지원할 경우 낙인감을 줄 소지를 피하는 것이 중요할 것이다. 예컨대, 보충학습지도나 숙제 지도 등을 위해서는 이러한 지도가 필요한 일반학생들도 함께 모아 지도하는 것도 한 방법일 것이다. 즉, 이들이 다문화가정 자녀라서 지도를 받는 것이 아니라 기본학습능력을 배양하기 위해 지원이 필요하기 때문에 지도를 한다는 방향으로 진행되어야 할 것이다.

위에서 제시된 실제적 시사점은 다문화가정 자녀의 학업수행을 실질적으로 지원하기 위한 것이다. 이는 다문화가정 자녀를 호스트사회인 한국사회에 동화되도록 한다는 것과는 다르다. 그들이 현 상황에서의 어려움을 극복 가능한 것으로 받아들이고 낙관적인 미래를 개척할 수 있다는 믿음을 갖도록 여건을 마련해 주는 것은 바람직하지만 자신의 출신국에 대한 부정으로 이어져서는 안 된다는 것이다. 그러기 위해서는 그들을 대상으로 하는 직접적인 지원뿐만 아니라 그들과 더불어 살아가야 할 호스트사회의 원주민들에 대한 교육이 이루어져야 한다. 다문화가정 자녀를 자신들과 같아져야 할 대상으로 보거나 개별 다문화가정의 특성 및 그 자녀의 특성을 무시한 채 몇몇 변수에 따른 고정관념을 가지지 않도록 해야 한다. 호스트사회의 ‘다수자’들의 관점 전환을 요구하는 것이므로 이는 더 많은 시간과 노력이 필요할 것이다. 그럼에도 불구하고 더불어 사는 다문화사회를 위해서는 이는 절대 생략할 수 없는 일일 것이다.

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